基于马克思哲学关于人性的理论分析教育中的责任3篇基于马克思哲学关于人性的理论分析教育中的责任 从马克思主义理论中人的全面发展看当今中国的教育 思政101 罗颖 10093113 【摘要】：实现人的全面发展是马克思主义理下面是小编为大家整理的基于马克思哲学关于人性的理论分析教育中的责任3篇,供大家参考。
篇一：基于马克思哲学关于人性的理论分析教育中的责任
从马克思主义理论中人的全面发展看当今中国的教育思政101
罗颖
10093113
【摘要】：实现人的全面发展是马克思主义理论的落脚点所在，是我们要实现的最终目的。人的全面发展，即实现人的活动的全面发展，社会关系的全面发展以及人的素质的全面提高、人的个性的自由发展。而目前，纵观我国的教育模式，其教育的应试性、专向性、片面性都背离了我们实现人的全面发展的初衷。这其中原因何在，根据马克思的人的发展理论，我们又该怎么做，则是我们要关注的重点。
【关键词】：人的本质
人的全面发展
要求
纵观整个马克思主义理论，实现人的全面发展是其最终目的与最终诉求，同时也是我们当前建设社会主义社会的本质诉求。而要实现人的全面发展，我们必须要解放人，解放人的劳动能力、社会关系与个性——我们的人是现实的个人，是完整的个人，是自然属性、社会属性和精神属性相统一的个体。但是看看我国当前的教育模式，我们很容易就发现其中的问题，中国教育的应试性、专向性、片面性都使得我们的学生不平衡发展——高分低能、偏科发展、交往缺乏、人际交往弱、实践能力差等等。这些都背离了我们实现人的全面发展的初衷。那么，要解决这个问题，我们先来看看究竟什么是人的全面发展。
人的全面发展
马克思从《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》中，对人的本质的规定一步步地细化和深入，从“抽象的类本质”到“现实的个人”，也向我们指明了人的全面发展所要实现的三个层次的发展。
《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”1这也就是规定了人作为类区别与动物的本质在于他能够自由自觉地活动，是感性活动的存在物。但是，我们也能看出，《手稿》中，马克思对人的本质的概括还处于抽象的、一般的人，没有落实到现实的个人中，但他已经将人和其他
出自《1844年经济学哲学手稿》
中国教育
类的本质做了区别。
《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则更深入一步了“人的本质不是单个人所固有的抽象物，其现实性上，它是一切社会关系的总和”。2如果说《手稿》中，马克思趋向于区别自然的人，那么《提纲》中“社会人”的提出则向我们揭示了人的社会地位、阶级差别出现的原因，它进一步地落实到了现实的人、具体的人、社会的人。这是马克思对费尔巴哈的超越。但是，此时马克思对人的理解还是缺乏一定的发展的、能动性的角度，所以说，此时他对人的本质的理解还带有一点局限。
在《德意志意识形态》时期，马克思将人的存在作为历史存在的前提，历史、社会的前进与发展无一不与人的进步相联系。而这个“人”，他必须是现实的个人。这个有生命的个人通过生产自己的生活资料，将自己与动物区别开来。同样也是这个通过一定的方式从事生产实践的个人，生产了相应的社会关系与政治关系，从而使个人一开始就站在了构成社会和历史的起点上。然后，还是基于这个个人的生产实践活动的基础上，人产生了意识，明确要消除那些腐朽的落后的意识的东西，就必须消灭使意识产生的物质基础——这一点甚至具有革命指导性。所以，在《形态》中的人，他是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，是能动的、发展的、实践的、现实的个人。
根据这三部曲中人本质的不断剖析，马克思对人的全面发展也作出了要求：
首先：人的活动的全面发展
出自《关于费尔巴哈的提纲》
作为类本质的人，他是感性活动的存在物，所以人的全面发展即为感性活动或者也就是劳动活动的全面发展。活动的全面发展一方面即其内容、形式的丰富性、完整性、和可变动性，而不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化。3这样人的实践活动（劳动）就不会局限于被迫的分工，人能够自由自主地进行职业选择，合理全面地对自我进行发展。活动的全面发展另一方面还表现为需要与能力的发展。需要是人活动的动力和目的所在，需要的全面发展，即人在不断实践的过程中渐渐由生存需要逐渐产生享受需要和发展需要。最后，以这些需要的实现为基础，实现人的“自由个性”的最高层次的需要。4而能力则是我们实现需要的手段。能力的全面发展使人的各方面的力量无论智力、体力，思维力和实践力，各种能力得到提高和发展，使人能够适应各种环境、各种活动，而不是只能满足于一种活动的“专才”。
第二：人的社会关系的全面发展
人的实践活动产生了人们之间的社会关系。社会关系实际上决定着一个人能发展到什么程度。5人的社会关系的全面发展即表现为社会关系的全面丰富和社会交往的普遍性。人们的实践的发展打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的联系。社会关系的全面丰富则必然包含着人的社会交往的普遍性，即个人参与到各领域、各层次的社会交往中，个体与群体、社会的交往广泛建立与实现，物质交往与精神交往的相互统一，不再单独分离。个人之间相互关系的建立使联合起来的人实现对他们社会关系的全面占有，使社会关系的外在性、异己性消除。6
第三：人的素质的全面提高、个性的自由发展
人是自然属性、社会属性、精神属性相统一的个体。所以人的全面发展在于人是否能够占有全面的人性，而人性的全面发展表现在人的素质的提高和人的个性的自由发
吴向东《对人的全面发展内涵的解释》
4吴向东《对人的全面发展内涵的解释》
出自《德意志意识形态》
6乔翔
《马克思“人的解放”的科学内涵》
展。7人的素质的提高即人的身体素质、心理素质、科学文化素质、思想道德素质等全面发展。人的个性自由发展即个人主体性水平的提高，个人独特性增加和丰富，个性的模式化、同步化、标准化消除，不是千人一面，千篇一律，而是彼此差异，与众不同。
由人的全面发展透视中国教育
从马克思的人的全面发展理论中，我们看到，要实现人的而全面发展，就要做到对人的活动的全面发展，提高人的能力，提升人的需求；要实现人的社会关系的全面丰富和共同控制；要实现人的个性的自由和素质的全面提高。而教育恰恰就是人的全面发展的实现方式。教育的最终目的即为了培养完善的人，党在十六大报告中也指出“发展我们的教育是旨在培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。从这里看出，社会主义教育在肩负促进社会发展重任的同时，也肩负着为个人的发展提供服务的重任。但是当前中国教育的应试性、专向性、片面性都使我们的学生不平衡发展。
就实现人的活动的全面发展的角度：
活动的全面发展表现在于一方面活动内容、形式的丰富性、完整性、可变动性，不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化；另一方面就是人的需求和能力的全面发展。而由于中国教育其应试倾向，过于强调学生的书面考试成绩，所以就直接导致了我们在教育过程中更多地关注与学生的理论知识的掌握，忽视了对学生的实践能力的培养。8学校开展的实践活动内容单一、形式呆板，而且更多的是为应试教育而服务。这就导致了我们学生的智力、体力、思维力、实践能力的不协调发展——
“四体不勤，五谷不分”对学生群体的这一描述很能体现问题。再者，在考试选拔制度之下，要求学生对知识的掌握精而深，这就势必导致我们学生的教育发展向“窄—深”模式而非“宽—博”发展。所以，现行的文理分科、“专才”教
7吴向东《对人的全面发展内涵的解释》
冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》
育也就不难理解了。然而这样的教育方式下，我们就无形地在人才培养过程中提前了分工，是我们培养的人的活动能力就受到了限制。真正的人才不是某个领域的专才，不是高分低能的残缺，而是有能力适应各个领域的、各种要求的活动的全面发展的具有综合能力的人。
就个体的社会关系的全面发展而言：
人的社会关系的全面丰富和人的社会交往的普遍形成，即人们打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的普遍交往。同时实现各种形式的交往的统一，是社会关系全面丰富。中国学生普遍的生活模式即家校两点一线，这是中式教育下的典型产物。应试重压下的学生已没有余力参与到过多的社会活动中，所以他们的交往家校两点区域，社会关系的丰富十分困难。而考试选拔制度也无形中将学生之间定位在一个竞争关系的存在，这将学生原本就已经贫乏的交往关系更限制于一个狭小的范围内，他们很难树立起合作的观念，这也是为什么中国人合作能力弱的一个原因——这本身就是交往匮乏的一个表现。再者，应试的人才选拔通过不断地竞争、淘汰，将人与人之间的等第鲜明地划分，这种优劣差别的观念深入人心，使得学生之间的交往又更多地局限于同等级的范围之内。专业化的教育也是另一种专业局限横亘在人们为打破屏障实现普遍交往的道路之中。普遍交往的无法实现，学生的社会关系比较局限、匮乏，人与社会、群体之间的界限无法打破，那么人的全面发展就会受到很多外界力量、异己力量的压制（地位、权力等）。
就个体素质的全面提高和个性的自由全面发展：
实现人的素质的提高，一方面作为生物人的身体素质、心理素质的增强；另一方面作为社会人，我们的科学文化素质、思想道德素质增强。人对其人性的全面占有，使人们摆脱了自己的生存条件完全受偶然支配的状态。也就是说，人们对社会的绝对依赖程度降低，而人与社会相一致的自由个性的历史形态形成，这就是人的个性自由。人的自觉能动性、创造性、自主性得到全面发展，个性的模式化、同步化、标准化被消除，单调化、定型化被打破。那么再看我们的学校教育，它采用统一的编班，统一的课程，统一的教学，而不重视个体与个性的发展。9另一方面，应试教育的前提下，学校局限于学科知识的教授，而忽视了按照学生的需求与自身实际来进行教学安排。这种流水线式的教育生产将学生培养成为同一规格的“人才标准件”，泯灭了人的独特性，使人去个性化发展，千人一面，千篇一律。虽然我国也意识到了要对人才的个性化培养，要实施素质教育，但是在考试政策的大背景之下，我们的素质教育永远都只能是口号上的，书面的、理论的，而无法真正地落实到教学中。有些甚至以考试考核的形式来考察学生的素质发展，使素质教育沦为我们高考、中考的附属，反而给学生带来了更大的压力，进一步促使他们异化发展。真正的个性发展、素质教育是因材施教的，基于学生的特点和需求，为学生量身打造适合他们的教育方法。学生能够自由、自主、自觉地选择、接受教育，按照自我意愿进行自我塑造，自我发展，平衡地推动自己的身心素质、文化素养、思想道德、审美情趣的进一步发展。
正确教育促发展
当前，我国要改变这种教育模式光是从教育制度的改革是不够的，我们必须抓住造成我们教育应试化、专向化的根源。
那么我认为，我国的社会主义建设还处于初级阶段，国家的综合国力还比较弱，经济也还欠发展，而我国的人口又多，所以劳动就业的问题成为我们教育应试化、专向化的根本原因所在。劳动力数量大，就业岗位不足，使得我们不得不采取竞争就业的方法，能者居之。何为能者？我们最为普遍的评价依据就是学历、文凭——代表了劳动力的素质水平。而学历文凭的取得优势通过考试，所以当前中国的教育似乎成了为达到考试要求的手段，殊不知考试才是我们为了检
袁玲
《中美教育的差异看中国教育存在的问题》
测学生掌握知识的工具。10如此一来，教育由实现人的全面发展的途径沦为一种知识为了获取更好工作的外部以及力量，压制了学生的发展。所以要改变这种状态，最根本的就是要大力发展生产力，解决安排好劳动就业的问题；完善社会各项福利、保障体系，提高人民的生活水平。排除了这个外部压力，教育才有可能为人的全面发展服务，而不是为了就业，为了生存服务。
第二，我们要进行课程改革，加强对学生的实践能力的培养，关注学生在德智体美发展中的需求。要明确我们的教育核心不仅仅是缠手只是，而是旨在培养具有健全人格的，高综合素质的，具有自由个性的全面发展的人。
第三，改变观念。学生，家长、教师要正确理解教育的意义。教育不应该成为我们社会筛选的工具，而是一种培养自身正确价值观、思维能力，发掘热自身的天赋，帮助人的全面发展的方式。不要让教育把学生变成记忆动物和学习机器，把教师变成扼杀学生个性的刽子手。
可以说，改进教育，实现人的全面发展，我们还任重道远。
10冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》
篇二：基于马克思哲学关于人性的理论分析教育中的责任
龙源期刊网http://www.qikan.com.cn马克思主义人的本质理论对大学生思想政治教育的启示作者：尹长云
来源：《教育与职业·理论版》2008年第13期
［摘要］马克思主义对人的本质的深刻认识，对大学生思想政治教育具有重要的启示和引导作用。文章以马克思主义人的本质理论为基础，探讨了做好大学生的思想政治工作要做到具有针对性、重视社会环境的影响、注重学生的主体性。
［关键词］人的本质
大学生
思想政治教育
［作者简介］尹长云（1963-），男，湖南邵阳人，邵阳学院政法系副教授，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。（湖南
邵阳422000）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）20-0124-02
马克思主义对人的本质的深刻认识，是从哲学上对人所作的最高层次的思考，它既为我们科学地认识人、教育人提供了正确的研究视域，也为大学生思想政治教育工作提供了理论基础和重要依据。文章试以马克思主义人的本质理论为基础，探讨如何做好大学生的思想政治工作。
一、人的现实性要求思想政治教育要具有针对性
1.人的现实性。人的本质问题，自古以来就是一个争论不休的问题。马克思主义产生以前的思想家，由于受历史和阶级的局限，特别是从抽象的人性论出发，都没有对人的本质做出科学的解释。马克思主义关于人的本质理论改变了以往历史上思想家们用一般的或者抽象的人性论来说明人的本质的思路，它关注的是现实的、具体的人，这就使对人的本质的探讨有了一个正确的立足点。马克思在《德意志意识形态》中明确指出：“我们的出发点是从事实际活动的人……不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处于一定条件下进行的现实的，可以通过经验观察到的发展过程中的人。”①可见，现实的人是马克思主义人的本质理论的出发点。这是一个认识角度和方法上的重大转折，它使人的本质问题在人类历史上第一次得到科学地说明。
2.人的现实性对思想政治教育的启示。由于人是现实的，因而人的本质是历史的、具体的，而不是抽象的、超历史的。因此，人都具有个性差异，表现出各不相同、丰富多彩的个性。这就要求高校思想政治教育要面对现实的人，加强针对性，做到符合大学生的个性特征、思想实际与合理需要，采取不同教育措施，运用多种教育方法，有的放矢地解决大学生各种思想矛盾和思想认识问题，以实现预期的教育目的。
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第一，要掌握大学生的个性心理特征，了解他们各自的兴趣、爱好、气质、情感等。由于受遗传、环境、教育和主观能动性的影响不同，大学生之间的个性差异是客观存在的，因而，他们在接受思想政治教育过程中，必然带有鲜明的个性色彩。所以，在对大学生进行思想政治教育时，就必须承认差异、重视差异，真正从不同个体出发，对不同个性特征的学生运用不同的方法、进行不同的教育。如果忽视大学生的个性特征，势必达不到理想的教育效果。
第二，要把握大学生的思想状况，了解他们原有的知识基础、思想观点和价值观念。思想政治教育的过程就是将外在的社会要求内化的过程。大学生的思想现状与社会主义发展要求之间既存在着方向上的一致性，也存在着具体要求上的差距。这种差距也是客观存在的。因此，在对大学生进行思想政治教育之前，先要了解他们头脑中已经存在并发挥作用的思想观点、价值观念，在此基础上，通过教育、引导，帮助他们调整、转变或重建自己的思想观点和价值观念。
第三，要分析大学生的内在需要。大学生作为独立的社会存在，具有自身合理的需要。大学生的内在需要是他们接受外部教育影响的根本前提。从大学生思想品德形成的过程来看，接受思想政治教育是大学生基于自身思想基础的需要，对教师传递的教育信息进行理解与分析、反映与择取以及整合与内化的过程。只有在思想政治教育内容满足大学生的内在需要，并经各种渠道进入大学生主体视野时，才能促进大学生通过各种途径去接受和践行。这就要求教师在对大学生进行思想政治教育时，要重视分析和把握大学生内在的合理需求，并根据其合理需要组织设计和开展教育活动，因势利导，使其自觉地接受思想政治教育。
上述对大学生个性特征与思想状况的把握以及对大学生内在需求的分析，都是建立在对大学生全面了解的基础上的。因为要想获得准确而翔实的个体信息，不了解大学生是无法实现的。因此，我们要综合运用观察法、测量法、谈话法、问卷调查法等深入了解大学生心理特征与思想实际。有了对学生的充分了解，才能有的放矢地做好大学生思想政治教育工作，增强教育的针对性。
二、人的社会性要求思想政治教育重视社会环境的影响
1.人的社会性。马克思主义认为，人的社会性是人的本质属性；人的本质在其现实上是一切社会关系的总和。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中深刻指出：“人的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体性，而是人的社会特质。”②“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质，但是，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”③需要指出的是，马克思在这里所讲的人的本质是指人的一般本质，即所有个人都具有的共同本质，也就是一切人作为人所具有的共同的东西。
2.人的社会性对思想政治教育的启示。由于人的本质是“一切社会关系的总和”，因此，在高校思想政治教育中，就要高度重视社会环境对大学生思想品德的形成和发展的影响。影响大学生思想品德形成的因素是十分广泛的，其中，主要是社会环境和学校教育，而社会影响又具有先入性和奠基性的特点。大学生虽然在学校接受教育，但同时又是社会的一员，社会的各种
篇三：基于马克思哲学关于人性的理论分析教育中的责任
.-马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：
一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。
二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。
马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。
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-一、如何认识马克思主义人性理论
认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情
形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。
人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地义。.
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-这与对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。就是说，体现了具体社会关系的社
会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”
③这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理论对.
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-于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：
首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的冶下生成的，因而具有丰富的涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富涵，人的全面发展就丧失了在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。在20世纪40.
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-年代曾肯定个性解放对于反对封建主义是必要的，但他同时把个性分为“创造性的个性和破坏性的个性”，前者如“模工作者”、“劳动英雄”等，“它同党性是完全一致的，完全统一的”；后者则是“越出了无产阶级的轨道，同党性不一致，是小资产阶级的方针、路线和政策，是错误的”。这显然是把个性归结于高度自觉、出色地同化于无产阶级集体之中，“集体主义，就是党性”。③于是，个性就为阶级性所并吞。周扬对待个性解放的观点的变化，很能说明本来具有正面价值的个性解放成了必须为无产阶级阶级性所消解的对象。1941年周扬肯定“个性解放”是“五四留下的光辉业绩”④，相隔不到一年，他则改变了说法：“解放个性曾是五四新文学的一个中心主题”，但是，“在这个新时代，解放个性的斗争，应当属于解放民族、解放社会的斗争”，“尤其在我们共产主义者来说，人性应当从属于集体，最好的个性应当是集体性表现得最强的。”⑤从周扬到，可以看到以阶级性否定个性，已在中国被确立为马克思主义的真理。其实，这恰恰是马克思主义所反对的。马克思和恩格斯指出在“虚幻”的阶级集体中，个人“不是作为个人而是作为阶级的成员处于这样的社会关系中的”，而在“革命无产者的集体中，情况就完全不同了。在这个集体中个人是作为个人参加的。它是个人的这样一种联合（自然是以当时已经发达的生产力为基础的），这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”①在他们看来，把个人仅仅作为阶级的成员使其隶属于它，是与个人的自由发展相悖的，是不正当的。消解了个性，人的全面发展就失去了立足点，因为人的全面发展是以个.
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-性的自由发展为价值导向的，《共产党宣言》中明确地揭示了这一点。
从上述可以看到，人性即阶级性对马克思主义人性理论的两方面曲解，与马克思主义人的全面发展学说紧密相关，而人的全面发展是科学发展观的以人为本的本质要求。因此，以人性理论作为研究科学发展观的重大问题，不仅需要对儒家人性论“去魅”，也需要澄清中国马克思主义在这方面的失误。事实上，儒家人性论的“魅化”与中国马克思主义人性理论的失误也存在着历史的联系。如《去魅》所指出的，儒家人性论的“魅化”在于混淆了人的社会属性和人的自然属性，把善恶视作人性。以为人性即阶级性的失误，实际上也是混淆了人的社会属性和自然属性，如《去魅》所说的，“没有沿着马克思区分‘人的本质’和‘人性’的思路和方法继续探索下去”，只是将善恶变换为阶级性。在上述关于人性、善恶等问题的批语中，明确反对区分人性的社会属性和自然属性：“把人性分为自然性、社会性两个侧面，并承认自然性是无善无恶的，就给唯心论开了后门。”②在这同时，如上所述，他就开始把人性归结为阶级性。就此而言，对于儒家人性论的重建必须将对其的“去魅”和纠正人性即阶级性的失误结合起来。
二、马克思主义关于人的发展阶段的理论
马克思主义关于社会历史的划分的著名理论“五形态说”在全世界影响很大，至今仍被大多数人认可。关于“五形态说”究竟是谁提出的，在思想界有很大的纷争。据有的学者考证，“五形态说”最早的提出者应该是列宁和斯大林。“五形态说”有其历史局限性，它把社会发.
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-展的规律机械固定了，没有看到规律的特殊表现形式，使得这一发展规律与一些国家实际的发展道路并不符合。但是，它对社会思潮发展的影响却是不可忽视的。马克思真正提出的关于人的发展阶段划分理论是“三形态说”，但是“三形态说”从一定的角度来看其实是和“五
形态说”相吻合的。所谓的“五形态说”就是我们平时最熟悉的把社会历史划分为五个阶段：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义
社会和共产主义社会的理论；“三形态说”是按照人与外界的关系把人的发展分为三个阶段：人对人的依赖性阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段以及自由个性阶段。
马克思说：“人的依赖性（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的围和孤立的地点上发展着。”这就是马克思关于人的发展阶段的第一阶段“人的依赖性的”的论点。所谓人的依赖性，其实指的是在生产力极其低下的社会，人的发展受控于自然，人的需要依赖于自然。作为活动
的主体的人，与作为劳动对象的自然尚未分离，人完全受控于社会，人与人之间是明显的依赖性，个人的生存和发展完全屈服于、依附于社会既有的等级和特权。根据这些特点，我们可以看出，其实指的就是原始社会、奴隶社会和封建社会。在这三种社会形态中，人的独立性和自主性也是被忽视的，人与人之间依靠关系纽带相互联系，人的生存和发展离不开社会关系，而人的创造性受到很大的限制。“以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面需求以及全面的能力的.
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-体系。”这是马克思关于人的发展的第二阶段“以物的依赖性为基础的人的独立性”的论述。这一阶段与“五形态说”中的资本主义社会的特征是一致的。资本主义阶段也就是市场经济时期。在这一阶段里，社会生产以大工业化生产为主，人与自然的关系发生了本质的变化，人不再依赖屈从于自然，而是成为自然的政府者、统治者。个人真正摆脱了完全受制于社会、受制于人身依附，个性得到很好的发展，把人从天然的血缘依附关系以及形形色色的等级依附关系中解放出来。
但是，在这一阶段里也应该看到人格受限制的一面：首先社会分工的越来越细化使得工人的工作变得机械化，甚至这种生产活动已经成为一种异化劳动。异化劳动是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的重要理论，马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”也就是说，所谓的异化劳动就是人创造产品，却不是为了享受它，反而要受到
它的限制；人参与实践不是为了实现自我，而是一种纯粹为了维持生活的、机械的活动。
马克思关于人的发展的第三阶段是这样论述的：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”“自由个性”阶段也就是共产主义社会。
马克思主义认为实现共产主义是人类社会的最终目标，这一阶段的特征是：物质财富极其丰富，社会生产力高度发展，整个社会处于一种和谐稳定的状态。人与自然、人与社会、人与人之间和谐发展，人的独立性、自主性能够很好发挥，整个人类社会生产的目的就是为了促.
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-进人的全面而自由的发展。
马克思主义人性理论的当代意义
马克思主义分别从作为个体的人和作为历史的人的角度分析了人的本质、性格特征等问题，无论从横向还是纵向都对人性有了全面的把握和认识。
当前我国社会正处于转型时期，传统文化受到多元文化的冲击正在渐渐衰落，而新的文化大厦还没有建构起来。人们的价值观还受到市场经济的负面影响，从而引发了一系列问题，比如说个人主义的膨胀、责任意识的淡薄，人性压抑，以及一些诸如腐败、官僚主义等社会问题。马克思主义人学理论能够帮助我们树立正确的人生观、价值观和世界观，启发我们寻找解决这些问题的途径。
马克思把人的本质看作类本质、社会本质和个体本质三者的统一，首先就告诉我们要重视人性的复杂性和综合性特点，要全面考虑人的性格特征，不能片面强调某一方面的发展。只看到人的类本质的话，容易造成人类中心主义，从而破坏人与自然、人与社会的和谐。在我们过去的发展过程中，曾经犯过这样的错误，认为人就是世界的主人，人只要发挥自主性和创造性就没有什么事是做不到的。有一句著名的口号：“人有多大胆，地有多高产”就来自于这种认识，而它带给我们的森林遭到严重破坏、水土流失等环境问题充分说明了这种认识的片面性。片面强调人的社会本质会造成人的依附关系越来越强，而人的自主性得不到发挥，创造性受到很大的限制。人们在日常生活中很多时候考虑的是关系、人情，从而使得腐败现象、官僚主义等社会问.
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-题的出现。
而过分强调人的个体本质会走向极端个人主义，从而陷入相对主义的泥潭。个体本质强调个体的差异性，重视个体的个性发展。片面强调个体本质而忽视其他本质的话，人们的责任意识会越来越淡薄，道德规也将受到挑战，社会不再有主流的价值观、人生观和世界观，这对一个主权国家来说是相当危险的。因此，我们在认识人的本质的时候，就应该综合考虑三个方面的特性。既要充分发挥人的主观能动性，提高人的创造力和开拓能力，鼓励人们不断创新，大胆探索宇宙间的秘密和规律。也要充分认识到自然的客观规律，承认人的有限
性，科学地进行实践活动，在平衡人的无限性和有限性的基
础上与自然和谐相处；既要意识到人是社会存在物，学会处理好人与社会的关系，认真完成人的社会化过程，接受社会的主流文化，增
强社会责任感，把自己当成社会的一个分子，努力推动社会的发展。也要看到个体本身的发展需要，承认个体利益的合理性，鼓励个体追求恰当的自身需求，使人性得到充分全面而自由的发展，人的主体性得到很好的发挥。重视个体差异性，在遵从自然规律和社会规律的基础上充分发挥人的自主性，从而做到促进人与自然、人与社会的共同的和谐发展。另外，马克思关于人的发展的三个阶段的理论也能给予我们很多启示。当前我国正处于社会主义初级阶段，按照马克思的“三形态说”来看，我们尚未摆脱人对人的依赖性和对物的依赖性，而自有个性已经萌芽，但还没有得到很好的发展。人对人的依赖性是当前我国出现一些社会问题的根源，比如腐败现象、官僚主义、走后门、.
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-拉关系等问题的存在，就是由于人们没有完全摆脱对社会等级和权利的依附，封建株连关系没有彻底清除；而当前人们对物的依赖性随着高科技的发展及其在社会生活中的广泛运用逐渐呈加强
的趋势，异化现象比较严重。人们在日常生活中也更加注重物质方面的享受，人情淡薄。但是，现阶段随着经济的发展和物质文化的日益丰富，人们开始关注精神生活，注重生活的品味，追求人性解放，个性自由发展已经萌芽。在未来的时间里，我们应该尽快摆脱对人的依赖性和对物的依赖性，清除封建社会遗留的群体本位观念，提高生活品味，矫治异化问题，使人性得到真正的自由而全面的发展，朝着人类的理想社会———共产主义社会迈进！
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