高等教育质量观的内涵应包括哪些内容（10篇）高等教育质量观的内涵应包括哪些内容 高等教育质量标准：影响因素、基本特征与制定原则 黄海涛 【摘 要】高等教育质量管理行将进入一个制定和施行质量标准的“质量数字化下面是小编为大家整理的高等教育质量观的内涵应包括哪些内容（10篇）,供大家参考。
篇一：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
高等教育质量标准：影响因素、基本特征与制定原则黄海涛
【摘
要】高等教育质量管理行将进入一个制定和施行质量标准的“质量数字化时代”.多层面、多维度的高等教育质量概念、历史演进中的高等教育质量观、质量评价的主体需求和工业领域质量标准的传统含义成为我们理解与界定高等教育质量标准的主要影响因素.这些因素指导、制约着高等教育质量标准具体内容的设定,而生成的高等教育质量标准又将在教育实践中规训着高等教育质量的内涵和标准的特性.高等教育质量标准既有类似于一般标准的基本特点,在层级关系、实施强制程度和指标量化等方面也有其自身的特殊性.高等教育质量标准的制定应秉持科学的精神,以相关政策、法令法规为依据,遵循协商一致、相互协调和编制规范等原则.
【期刊名称】《江苏高教》
【年(卷),期】2015(000)004【总页数】4页(P26-29)
【关键词】高等教育质量标准;影响因素;基本特征;制定原则
【作
者】黄海涛
【作者单位】上海师范大学教育学院,上海200234【正文语种】中
文
【中图分类】G64质量提升是21世纪世界高等教育发展的共同主题。《国家中长期教育改革和发展
规划纲要（2010—2020年）》明确将“提高质量”作为今后一段时期我国高等教育事业发展的核心任务。为了构建高等教育质量保障体系，作为管理的重要方式和工作抓手，从中央到地方，从政府到高校，各层各类的高等教育质量标准应运而生，从而推动高等教育管理进入了一个制定和施行质量标准的“质量数字化时代”。毋庸置疑，各种高等教育质量标准将成为高等教育发展的重要“指挥棒”和“裁判员”，而在以标准为指向的管理伊始，如何厘清高等教育质量标准的内涵、如何理解高等教育质量标准的特征、如何科学制定高等教育质量标准等问题则亟需理论研究的回应。
一、界定高等教育质量标准的主要影响因素
高等教育质量标准是对“预期高等教育质量”的“标准化”表达。因此，对于“高等教育质量”的诸多观念，以及对于“标准”的权威言说便成为我们理解与界定高等教育质量标准的主要影响因素。
（一）多层面、多维度的高等教育质量概念决定了高等教育质量标准的类别与差异
人们对于高等教育质量的理解是界定高等教育质量标准的首要前提。然而，当下给高等教育质量形成一个“众望所归”的准确定义实非易事。最重要的原因在于我们缺少共识，即使人们在共同使用“高等教育质量”这一专业术语，但其内涵指向并不相同。事实上，作为高等教育质量概念的种概念——质量概念本身就具有动态性和开放性，以致有人戏称“质量”像牛奶一样容易变质，也像“正义”和“自由”一样难以阐释。高等教育质量实际上是一个多层面、多维度且不断发展的概念。比如亚历山大·奥斯汀（AlexanderW.Astin）认为，高等学校的质量是一个复杂的概念，至少有四种不同的含义：大学的声望等级、可得到的资助、学生成果以及学生天赋的发展和增值［1］。联合国教科文组织（UNESCO）将“（高等教育）质量界定为一个包括高等教育所有主要功能与活动的多层面的概念”［2］，进而指出“质量问题涉及高等教育所有的主要职能和活动”［3］。这一观点得到了
1998年世界高等教育大会所通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》的认同。我国的学者也有相同的观点，比如余小波认为，高等教育质量可以被看做是一个具有多层面、多内容、多指向的体系。譬如，从过程来看，有投入质量、过程质量与产出质量之分；从活动来看，有教学质量、管理质量与服务质量之别［4］。李福华认为高等教育质量是一个“三维”概念，“至少包含三个重要组成部分，即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量”［5］。
高等教育质量概念的多层面性和多维度性也就决定了高等教育质量标准的类别与差异。比如，从纵向层面而言，高等教育质量标准可以包括高校办学绩效标准、院系学科建设标准、专业认证标准、课程建设标准、学业质量标准等；从横向功能维度而言，高等教育质量标准可以包括人才培养质量标准、教学质量标准、科研考核标准、社会服务质量标准等等。尽管这些标准的具体内容千差万别，但需要指出的是，人才培养是高校作为教育机构不可或缺的重要使命，因此，人才培养质量标准应是错综复杂的高等教育质量标准的核心指标。
（二）历史演进中的高等教育质量观决定了高等教育质量标准的时代发展性
时代变更着人类社会的目标追求。高等教育质量观的历史演变，同样是高等教育的价值诉求在社会发展和高等教育自身发展的历史演进过程中的时代变奏曲。有学者研究表明，高等教育质量观的历史演进经历了“两个转变”：从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要程度”的转变；从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以这两个转变为标志，高等教育质量观经历了“合规定性”质量观、“合需要性”质量观和“合创新性”质量观三个阶段，而这三个阶段之间是演进式的、后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系［6］。
在不断演进的高等教育质量观的观照下，在20世纪90年代以前的“合规定性”质量观阶段，我国高等教育质量标准都以“合格产品”为指向，高校以此为参照，进行人才培养、科学研究和社会服务等工作。自20世纪90年代起，各“消费者”
介入高等教育质量的评价，高等教育质量观演进到“合需要性”阶段，传统的基本统一的“质的规定性”质量标准让位于多样化的“质的满足性”质量标准，即“用户满意程度”成为高等教育的质量标准，这种质量标准是高等教育进入大众化阶段，高等教育市场变化的必然产物。在面向未来的“合创新性”质量观阶段，高等教育质量标准以“创新”为核心价值，注重于主体全面发展、具有高水平“创新能力”的质量标准日益明晰。
（三）质量评价的主体因素影响着高等教育质量标准的价值取向
根据质量目的适切性定义，高等教育质量则指高等教育产出的固有属性满足主体对其需求的程度，这表明高等教育质量观还具有主体差异性，即不同评价主体因其不同的价值取向和主体需求会对高等教育质量产生有所差异的认识。比如，学生关注大学提供的教育资源和职业准备，教师关注课堂教学和学习过程，家长关心子女获得的学习成绩和就业前景，教育管理者和政府官员关注教育系统的效率，未来的雇主关心毕业生的职业能力，整个社会关注学生最终是否能够成为合格的社会公民。
质量评价的主体因素以主体需要为取向，主体因素的评价标准趋向于主体要求［7］。因而，高等教育质量观的主体差异性影响着高等质量标准的主体倾向性选择。作为表达和执行国家意志的组织机构的政府，往往以政治价值为首要选择，要求高等教育首先维护统治阶级的利益需要，“忠诚”于国家主体的政治需求［8］；高校作为学术组织，以高深知识和专业学科为其基本活动指向，强调用学术水平的高低来衡量高等教育的质量，形成以“学术自由”为价值核心的学术倾向性质量标准；对大学生及其家长来说，无论是“学习成果增值”内在的理性需求还是“谋求职业机会”外在的工具性需求，高等教育的价值指向都在于学生自身的个体发展，所以，高等教育能否为学生的个体发展创造良好的条件便成为学生衡量其质量高低的主要标准；对企业而言，高等教育产品是否能够满足其需要，即其投入高等教育的成本是否能带来最大的产出或效益是其衡量高等教育质量的主要标准。
（四）源于工业领域的质量标准制约着高等教育质量标准的概念内涵
高等教育质量标准的概念内涵除了制约于以上有关“高等教育质量”的解读，还制约于我们对“标准”的理解。何谓标准？《现代汉语词典》和《辞海》给出了一般性的解释，即“衡量事物的准则”；国际标准化组织（ISO）与国际电工委员会（IEC）对标准的定义为：“标准是由一个公认的机构制定和批准的文件，它对活动或活动的结果规定了规则、导则或特性值，供共同和反复使用，以实现在预定结果领域内最佳秩序的效益”，“标准要建立在科学技术和实践经验的综合成果基础之上，以促进最佳社会效益为目的”［9］。这一定义详尽具体，明确了标准的主客体、作用、功能及其目的，是目前国际认同的权威定义，也为我国国家标准化委员会及《标准技术基本术语》所采用，主要用于指导、规范和评价工业生产、工程建设和环境保护等相关领域的标准化活动。
事实上，高等教育中的质量管理理念和相关术语来源于工业领域。高等教育质量标准同样是移植工厂产品质量管理方式的产物。参照工业领域内对质量标准的一般定义，高等教育质量标准或许可以简约界定为规范高等教育过程、检验和评定高等教育产出品质的技术依据。其内涵不但包括各种技术标准，而且还包括管理标准，而且这些标准预先设定且易于测量，是从事高等教育质量管理的重要依据。客观而言，由于基因的惯性，移植于工业领域的高等教育质量标准必然会对工业领域的质量管理范式具有难以割离的母体依附性。
二、高等教育质量标准的基本特征
作为一种标准，高等教育质量标准具有类似于一般标准的基本特点，如“共识性、规范性、权威性、分类性、主体性、客体性”等［10］。然而，我们必须认识到，高等教育是培养高级专业人才的知识生产活动，它不同于一般的企业生产和工程建设，也不同于一般的服务业，内涵复杂的高等教育质量也不能简单等同于工业产品质量，因此，高等教育的质量标准既有与一般产品质量标准相似的特征，也有其自
身的特殊性。
（一）高等教育质量标准的层级关系特征
高等教育质量标准自上而下可以分为反映国家宏观层面整体性高等教育质量指标体系的国家标准；教育部委托已成立的各学科和专业教学指导委员会编制的学科、专业质量标准；各省（市）根据自身的特点而设定省（市）标准；具体落实国家、专业标准的高校校本标准。这些标准之间的层级关系要视标准的性质而定。如果以法律、法规形式颁布的标准，则要遵守下位标准服从上位标准、旧标准服从新标准的基本规则；如果以行政规范性文件颁布，下级部门的标准则要服从上级部门的标准；除此以外，以其它形式颁布的标准之间则不存在刻板的下位标准服从上位标准的准则，在各省市、各高校办学条件和办学历史的前提下，允许、尊重高等教育质量标准的地区差异性和校际差异性，下位标准也不会因上位标准而废止，相反，下位标准往往在上位标准公布实施后制定。
（二）高等教育质量标准的实施强制程度特征
根据标准实施的强制程度，标准可以分为强制性标准和推荐性标准。在工业生产领域，产品质量标准多以强制性标准为主，即产品达到标准底线才能进入市场流通，达不到质量标准的产品则为次品，有些次品可以表明特性后特价处理，但对于药品、食品等涉及人类生存安全的产品而言，质量标准则是其进入流通环节的必备条件，具有明确的强制性和必要性。高等教育质量标准亦有强制性标准和推荐性标准之分。强制性标准是指高等教育活动必须达到的基本标准，一般为合格性标准，比如，《中华人民共和国学位条列》中规定的学位授予标准，对于申请学位的学生来说就是强制性标准；推荐性标准是指建议参照的标准，一般为选优性标准，比如三好学生的评定标准对于学生而言就是作为优秀标尺的推荐性标准。因为地区办学条件和高校类型、层次等方面存在诸多客观差异，因而高等教育质量标准多为推荐性标准。
（三）高等教育质量标准的指标量化特征
标准化意味着客观性和一致性，往往以量的方式对质进行界定，通过可以对照的数量关系反映质量的达标程度，这也是质量管理中采用标准控制的意义所在。但在高等教育质量管理领域，其标准化问题和工业产品的标准化则有所差异。因为大学办学除了规范办学以外，其强大的生命力和绚丽的魅力则在于其办学特色。因此，高等教育质量标准指标体系多采用定量与定性相结合的方式。比如，对一些教学管理中的规范可以量化，而课程的设置、教学内容、教学方式、考核方式的选定等则不易量化，相反，要通过定性的方式鼓励个性与特色，这也是尊重学术自由的题中之义。客观而言，西方先进国家对于教育质量的测量和评估研究已有相当长的历史，但至今仍难以有成熟、完备的“量化”教育质量的指标体系。不难看出，高等教育质量的某些指标不存在单一的标准，也难以全部量化。
三、高等教育质量标准的制定原则
基于人们对高等教育质量和标准的理解，在具体的教育实践中，质量标准具体制度化、文本化的过程则是高等教育质量标准的研制过程。作为一种重要的管理方式，科学制定高等教育质量标准有助于提高高等教育的办学效益，提升高等教育质量，以适应社会发展的需要，满足人们对高等教育的需求。这就要求高等教育质量标准的制定必须秉持科学的精神、运用科学的方法、遵循科学的过程，以相关政策、法令法规为依据，坚守协商一致、相互协调和编制规范等基本原则。
（一）协商一致原则
高等教育质量标准的具体设定是不同场域中参与高等教育质量管理的评价主体之间话语权力博弈的结果。所以，各种质量标准评价主体的组成结构及其关系影响着高等教育质量标准的最终设定。当前，在我国行政权力宽泛、学术权力式微、学生权力缺失的现状下，政府在评价主体结构中处于绝对强势的地位，其他评价主体则处于明显的弱势或不在场，其结果造成处于弱势或不在场评价主体的标准倾向不能得到很好的表达。在高等教育与社会发展息息相关的今天，高等教育质量涉及政府、高校、企事业单位、社会组织机构、学生等诸多方面的利益和问题，已成为众多利益相关者共同关心的焦点，他们对教育质量的诉求和参与质量管理的热情更是日益增长。因此，高等教育质量标准的制定不能简单地由某一组织或研究者单独制定和执行，更不能用政治标准、道德标准代替学术标准。质量标准制定的技术委员会应具有广泛的代表性，要统筹兼顾政府行政层、政策研究者、高校管理者、教师和学生以及媒体、公众等其他社会人员的话语权，高等教育质量标准的科学制定，应是上述多元主体共同参与，通过平等对话、协商的方式，各自质量标准“重叠共识、协商一致”的结果。
（二）相互协调原则
1.高等教育质量标准与社会发展的协调。高等教育质量标准的研究者和制定者，都必须全面、系统、发展性地看待高等教育质量标准制定的过程，理解高等教育质量标准的制定不仅仅要考虑高等教育本身的发展，还要与社会政治经济等各方面的发展协调一致，这就要求我们在制定高等教育质量标准时要处理好发展性和稳定性二者之间的关系。面对瞬息万变的时代，高等教育质量标准要有积极应变之心态，引领高等教育质量的不断提升，从而助推社会的发展。同时，在一定时期里，高等教育质量标准不能随意更改，要有一定的稳定性和持续性，这样才能发挥其应有的预期和导向作用。
2.国内标准与国际标准的协调。目前而言，我国的高等教育存在国际标准融入程度不高、国际学历互相认可度较低、教育的出口竞争力不强等问题。这些问题提醒我们在制定高等教育质量标准时要充分考虑到已有的国际标准，在一些先进的教育理念、国际通行的管理方式等方面向国外学习，与国际接轨。但借鉴不等于复制，在国际标准本土化的过程中，我们同样需要注重我国高等教育发展的内外部规律、阶段特征和实际情况，在此基础上与国际标准保持协调一致。
3.国内标准之间的协调。各层级之间的高等教育质量标准首先要保证协调。上位标
准要考虑到地区差异、校际差异，制定高等教育质量标准时应分类型、分层次，可以采用“基本标准＋个性化标准”的模式，基本标准为最低门槛标准，个性化标准则可以呈现多样性、体现选优性；下位标准既要回应上位标准的宏观要求，同时又要彰显自己的个性特征。对于同层级之间标准的协调问题，力争不矛盾、不冲突、不重复、不交叉。
（三）编制规范原则
1.编制程序规范。遵循科学程序是标准制定的合法性基础。高等教育质量标准的构建应自下而上进行，具体制定程序可以参照《标准化工作导则》中所提出的九个阶段：“预研、立项、起草、征求意见、审查、批准、出版、复审、废止”，适时制定、适时复审，指标数值的调整应反映不同历史时期高等教育质量变化情况。标准制定的过程则要公开公平，要尊重利益相关者的知情权、参与权和评议权。
2.文本编写规范。高等教育质量标准的文本编写规范同样十分重要。标准编写亦可参照《标准化工作导则》中的“标准的结构和编写规则”，标准的结构安排、文体措辞和术语选用应保持一致。标准的内容编制要充分考虑其可操作性，同时还要考虑被其他标准所引用的便利性。标准的语言表述要准确精炼，特别是对定性指标的描述要内涵准确、外延清晰，避免受众产生歧义。
【参考文献】
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敏，施佳璐.高等教育质量和水平及相关概念辨析［J］.高等教育研究，2009，（11）：14.［2］［3］赵中建.全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告（修订版）［M］.北京：教育科学出版社，2003：120.145.［4］余小波.高等教育质量概念：内涵与外延［J］.高教发展与评估，2005，（6）：49.［5］李福华.高等教育质量：内涵、属性和评价［J］.现代大学教育，2003，（2）：18.［6］房剑森.高等教育质量观的发展与中国的选择［J］.现代大学教育，2002，（2）：15－16.［7］胡弼成.高等教育质量观的演进［J］.教育研究，2006，（11）：26.［8］伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］.王承绪，等译.杭州：杭州大学出版社，1994：60.［9］何玉海.试论《教师教育标准》的构成与结构要素［J］.教师教育研究，2007，（1）：37.［10］陈玉祥.从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立［J］.中国高教研究，2007，（7）：35.
篇二：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
对我国高等教育质量内涵与外延协调建设的思考一、对高等教育质量内涵与外延的认识
1.高等教育质量释义。质量是人们对事物内在属性的量度判断。高等教育质量是人们对于高等教育达到其预定目标程度的衡量。高等教育质量是一个动态的、发展的概念。不同的历史时期,人们所形成的高等教育质量观是具体的、历史的。同时,高等教育质量概念具有多维性,不同国家、不同个体和不同时期人们对高等教育质量的看法是不同的。高等教育质量概念还是多层面的、富有个性和特色的,不同类型、不同层次的高校质量标准应是多样性的。但高等教育质量作为对高等教育达到预定目标程度的衡量,其基本含义应该是清晰的。(1)高等教育的职能是明确的。高等教育承担着培养高层次人才,进行科学研究,以及为社会进步和经济发展提供高质量服务的重任。因此,衡量高等教育质量的高低,必然依据这三个方面的相关参数。(2)高校的教育质量是具体的。高校是高等教育的基地,一所大学的教育质量内涵是丰富的,同时也是具体的、明确的。这主要体现在教学科研人员质量、教学计划质量、大学产品质量、基础设施和内外环境质量等几个方面。(3)高等教育质量的界定是明确的、可监控的。英国学者戈林(DianaGreen)認为,高等教育质量的界定可从五个角度进行:一是把质量与提供独特而特殊的产品及服务联系在一起;二是把质量与预定规格和标准的一致性作为依据,依此不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准;三是强调以高等学校达到目的的程度为标准,把判断质量的尺度定义为是否符合标准;四是把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上,具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征;五是把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。①
2.对高等教育质量内涵与外延的理解。将概念分为内涵和外延两个方面,是形式逻辑长期研究的结果。概念的内涵就是反映在概念中
的对象的特有属性或本质属性,通常也可以叫做概念的含义。概念的外延就是指具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象,通常称为概念的适用对象或范围。②内涵和外延有一定的确定性和灵活性,是相互依存,相互制约的。高等教育质量的内涵和外延也不例外。高等教育质量内涵建设是外延发展的前提和基础,而外延的发展是内涵提升的有力保障。
高等教育质量的内涵主要包括培养人的标准、教学质量、管理质量、校园文化建设质量等。而高等教育质量的外延是高等教育质量的外在体现,是高等教育质量在社会活动和外部环境中的显现,主要表现在教育投入质量、产出质量、科研质量、社会服务质量方面。高等教育的实践表明,高等教育质量的内涵和外延得到协调建设,是高等教育质量得以整体实现质的飞跃的保证。
二、加强高等教育质量内涵与外延和谐建设的对策
1.树立适应我国高等教育发展的新型高等教育质量观。当前要结合建设创新型国家的实际,尽快形成并牢固树立起科学的办学理念和科学发展观。(1)在发展理念上,坚持以人为本,树立全面、协调、可持续发展的新理念;在办学过程中,坚持“规模、质量、结构、效益、条件”协调发展的办学原则;在建设和管理工作中,追求高等教育的和谐发展,注重抓好高校的内涵和外延建设,保证高等教育的内涵质量和外延质量。(2)进一步明确新型高等教育质量观的主要内容:一是提倡发展的质量观,把发展作为衡量我国高等教育质量的首要观念,用发展的办法来解决发展中存在的高等教育质量问题。二是强调整体的质量观。张应强教授认为,高等教育质量是整个高等教育系统的质量,是一种整体质量,而不是单一人才培养的质量,它对科学发展和文化进步的作用,对社区和职业生活的贡献等,都是进行质量评价要考虑的。三是强化多样性的质量观。多样化质量观突破了计划经济的思维定式,面对社会的多样化需求,强调高等教育要适应社会多样化的需要。对于研究型大学,必须坚持学术质量观;一般本科院校必须树立社会需求导向的质量观;普通专科教育应当坚持个人选择导向的质量观;社会办高等教育
可以坚持市场需要导向的质量观。四是坚持特色化的高等教育质量观。高等学校的特色是其质量的重要标志,是其生存、发展的重要基石。高等学校只有办出特色,才能满足多样化的需要。五是注重适应的质量观。适应的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。
2.探索和推进高等教育全面质量管理。按照国际标准化组织(ISO)的定义,全面质量管理是“指一个组织以质量为中心,以全员参与为基础,目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径”。全面质量管理对不断改进高等教育质量产生了积极影响,成为高等教育质量保障的有效方式和手段。高等教育和高校应根据*****系列标准的原理,坚持做到“三全”,即全员性、全面性、全过程性。全员性就是在高等教育全面质量管理中,把高校所有人员的积极性和创造性都充分调动起来,做到人人关心教育质量、人人做好本职工作,全体参与质量管理工作;全面性就是从教学内容和课程体系到教学方法、教学手段,从教学基本建设、教学改革到教学工作评价,从管理队伍建设到管理组织建设和管理制度建设,从校园文化到教学环境等方面都要进行质量管理。高等教育不能简单地等同于教学活动,它由许多子系统构成,包括课堂教学、科研、财务、后勤、图书、实验、思想政治工作、招生与就业等诸多因素,必须形成科学的管理方法,提高各系统工作的协调性,提高教育服务质量;全过程性就是将高校的活动当成一个“输入—过程—输出”可控制的系统。过程管理的原则是将高校的一切资源(包括人、财、物和信息等)及所有活动按照教育规律予以合理的组织与分配,使其更高效地得到期望的结果。质量是高等教育的生命线,质量管理是高等教育的主要管理活动,在高等教育大众化的条件下,为使教育质量得到切实的保障,运用全面质量管理模式,应是一种较优的方式选择。
3.构建有中国特色的高等教育全面质量监控体系。一方面要着力抓好监控体系中四个监控点。一是抓高等教育目标的监控。在我国,高
等教育的目的就是为社会培养和输送具有比较深厚的科学文化知识、比较系统的专业知识和较高专业技能的劳动者、管理者、专家、学者。高校在整个教学过程中既有教育教学目标,又要制订出适合学生发展的培养目标,并且这些目标都要具有可操作性。二是要抓高等学校教育管理的监控。在市场经济条件下,高等教育日趋产业化,人才培养过程如同产品的生产过程,包括招生宣传、招生、在校教育、毕业考核、毕业分配、用人单位的使用及毕业生信息反馈。这样就要对组织招生、制定培养目标、安排教学活动中的效率与水平实施有效监控,以不断加强管理,改进办学质质量。三是抓高等教育教学过程的监控。教学过程质量监控旨在监控学校教学过程中各个环节是否达到其所承诺的标准,是否满足国家对高等教育的一些基本要求,教学过程是否具有系统性和完整性,各项教学活动理论教学和实践教学安排是否具有科学性和合理性,教学手段是否具有先进性等。四是抓高等教育投入的监控。健全大学内部投资论证机制、过程管理机制和验收评估体系,确定学科经费投资的基本原则,即围绕学科的研究方向、学科队伍建设、学科基地建设、重大建设项目进行投资。
另一方面,要发挥好高等教育质量监控主体的不同作用。首先,政府方面监控作用。主要是通过政府立法、资助、评估、政策等一系列方式方法对高等教育质量进行宏观监控,以满足国家、社会和个人对高等教育质量的需求。政府通过建立相应的评估组织对高等教育进行评估,评估应根据不同层次和类型的高校而具有多样性、权威性、目标性及强制性。其次,学校方面监控作用。如成立学术委员会、教学委员会、教学督导组等,另外还可接纳学生对教育质量进行监控,充分发挥其自主性、针对性的特点,起到良好的监督作用。最后,社会方面的监控作用。我国当前对高等教育的社会和民间的监控体系还没有形成,因此应该通过建立一些不同的组织对高等教育的师资力量、学生状况、课程设置、教学设施、行政管理、毕业学生的社会使用情况等进行详细统计调查,全面监控。
4.注重加强高等教育的内涵建设。第一,加强重点学科建设工作。
学科专业的建设是高等教育的核心建设,是提高教育质量的关键。要调整学科配置,重组学科资源,优化学科结构,分层次进行重点建设。大力改革学科管理体制,加强重点学科基本条件建设,用好经费,完善配套设施,建成具有特色的专业性实验室;更加重视信息环境建设,继续加强校园网、数字图书馆、资料文献库等公共服务体系的建设;加强重点学科队伍建设,注重人才引进和培养;加强学术氛围的建设,相关部门可通过奖优罚劣、加强学术道德教育等措施建立良好的学术风气。
第二,继续深化教学改革,全面提高教学质量、人才培养质量,培养创新型人才。根据本校的历史、现状、定位及服务方向,增设热门专业,对热门专业要拓宽专业口径,增强人才的适应性,适时修订各专业的培养方案和全程教学计划;坚持厚、新、精、实的课程建设原则;鼓励开设反映学科前瞻性成果的新课程,逐步形成文化素质建设系列课程;以培养学生的外语语言应用能力为核心,逐步实施专业双语教学;加强现代化教学技术在教学中的应用,改革教学方法。积极推广启发式、讨论式、研究式、问导式和案例式等教学方法;大力加强实践性教学环节,更加普及多媒体现代化教学手段,促使教学方式向全时空、远距离、交互式、个性化、多媒体、大容量方向发展;改革考试方式,可根据实际情况采取笔试、口试、口笔试结合、论文、网试等方式进行;要组织更新教学内容,使用先进教材。
第三,结合荣辱观教育,积极推进素质教育。把当前思想政治教育与荣辱观教育紧密结合起来,高度重视学生心理健康工作,促使学生形成正确的世界观、人生观和价值观;增强大学生守法意识,在教师队伍中加强荣辱观教育,增强教师职业道德,强化教师在教书育人活动中以身作则的意识;紧抓專业教育不放松。通过灵活多样的、新颖的形式,努力激发学生专业学习兴趣,进一步完善奖学金制度,建立多层次的激励机制;提高大学生自我管理、自我教育能力。吸收学生参加宿舍、教务、后勤、义务劳动等方面管理;加强校园文化建设。开辟足够的学生活动娱乐场所,每学期大力开展丰富多彩、寓教于乐的校园文化活动;认真组织指导大学生开展社会实践活动,加强大学生社团的建设和管
理,鼓励学生参加校内外各种竞赛活动,指导大学生开展课外科技创新活动。
第四,提高管理水平和治校能力。做好发展战略规划,并适时适度加以调整;突出“急用先立”“先立规章后行动”,用法律法规和规章制度来约束和保证学院内部改革和发展的顺利进行。同时,要保持学院内部规章制度的稳定性,协调好党委行政领导关系,深化院系管理体制改革;进一步深化人事分配制度改革和后勤社会化改革,激活办学活力;继续推行以聘任制为核心的用人机制改革,在定编定员的同时,实行动态管理和人员工资差额包干,在执行国家现行工资制度的基础上,用活校内津贴,发挥其杠杆和激励作用,争取教职工的工资收入与岗位职责、工作业绩和贡献直接挂钩,真正实现按劳分配、优劳优酬;按照现代企业方式运行,加快后勤社会化的改革,自主经营,自负盈亏,通过改型转制、区域行业联合、全面分离等步骤,实现后勤管理模式和运行管理机制的根本转变;构建民主监督体系,加强勤政、廉政建设。坚持校务公开制度,严格干部述职和考核制度;健全党内民主生活会制度,发挥学术委员会、教代会、工代会、团代会、学代会等组织的作用;充分发挥纪检监察部门的职能作用,建立健全信访接待制度。
5.优化高等教育发展的外部环境。首先,加强政府对高教发展规模的宏观调控工作。要提高条件、严格程序,慎重对待职业技术学院和具有发放学历文凭资格的民办高校的申请,严格审核、审批,适当控制新增高校数,努力办好现有高校。其次,要加大以政府为主体的多元教育投入。进一步调配、用好现有高等教育资源,协助前一阶段由于过度扩张而出现经济困难的高校渡过难关;坚持以国家财政拨款为主,加大对社会投资潜能的挖掘,保护社会力量办学的积极性,有学者还提出为教育投资办学提供股份制、基金合作制,通过银行等开展“教育储蓄”和特定的“教育信托基金”“家庭教育贷款”等业务,发行“教育债券”“教育投资券”“教育彩票”,多渠道为教育筹集资金,形成一种社会投资教育、全民化格局为特征的教育投资消费体系。其三,有全局观念,通盘考虑高等教育发展。潘懋元教授曾说,“不管是省属院校还是其他院校,都要做
到一视同仁,要使所有学校都能得到发展的机遇,否则很难成为高教强省。多样化办学的模式有利于丰富我国高等教育体系的内涵,真正能够实现多样化质量观。”最后,加大对高校周边环境的整治力度,净化校园周边环境,为高校健康发展营造良好的社会氛围。政府要科学规划高校周边产业发展,对娱乐行业及网吧发展进行限制。政府公安、工商、城管、文化、消防等职能部门要联合行动,对高校的周边环境进行集中整治。对不利于学生成长的娱乐行业、无照经营违规网吧进行查处和取缔;拆除高校进出口通道上的违章建筑;取缔校门前无证占道经营的各类摊点;维修公共设施;确保高校周围环境的整洁。
[注释]
①刘尧.西方高等教育质量观及评估综述[J].开放教育研究,2006(1):20.
②刘新友.形式逻辑学[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,1994:20.
篇三：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
《高等教育学》教学大纲一、课程目标
《高等教育学》作为高校教师岗前培训课程之一，一方面是为了使新入职的高等学校教师对高等教育领域的相关理论和问题有一个深入的了解，对大学教育有一个全面的认识；另一方面是为了增强其遵循教育规律开展教学和研究活动的自觉性和主动性，提高其运用理论分析和解决实际问题的能力。
二、课程内容
第一讲：高等教育内涵与发展
教学目标：通过本讲学习，掌握高等教育的内涵和特征，及世界高等教育发展趋势。
教学内容：
知识点一：高等教育内涵
（一）
高等教育的内涵
（二）
高等教育的特征
知识点二：世界高等教育发展趋势
（一）
实施国际化发展战略，扩大高等教育国际影响力
（二）
深入推进综合改革，加强一流大学建设
（三）
改革招生考试制度，扩大高校和学生选择权
（四）
改进人才培养模式，推进创新人才培养
（五）
注重实用技能培训，增强学生就业创业能力
（六）
提升教育信息化水平，推进教育融合创新
教学重点：高等教育的内涵和特征，世界高等教育发展的趋势。
教学难点：世界高等教育发展的趋势
第二讲：高等教育的四大职能
教学目标：通过本讲学习，掌握近代大学的由来，及高等教育四大职能的产生和发展线索，及其背后所代表的大学理念。
教学内容
知识点一：人才培养职能与中世纪大学的产生
（一）中世纪大学的产生
（二）中世纪大学的特点
知识点二：科学研究职能与德国大学改革运动
（一）科学研究职能的早期发展
（二）科学研究职能的确立
（三）科学研究职能的拓展
知识点三：社会服务职能与威斯康星理念
（一）社会服务职能的萌芽
（二）社会服务职能的确立
（三）社会服务职能的扩展
知识点四：文化创新职能与新时代高等教育的发展
（一）文化传承创新职能的早期发展
（二）文化创新职能的确立与认同
教学重点：高等教育的四大职能的产生和发展线索，及其所反映的大学理念。
教学难点：四大职能所反映的大学理念
第三讲：高等教育结构与功能
教学目标：通过本讲学习，了解什么是高等教育的结构，掌握高等教育的宏观结构和微观结构，掌握其功能，重点掌握新时代我国高等教育的使命。
教学内容：
知识点一：高等教育结构
（一）
高等教育结构界定
（二）
高等教育宏观结构
（三）
高等教育微观结构
知识点二：高等教育功能
（一）
育人功能
（二）
政治功能
（三）
经济功能
（四）
文化功能
知识点三：新时代我国高等教育的使命
（一）
为人民服务
（二）
为党治国理政服务
（三）
为巩固和发展中国特色社会主义制度服务
（四）
为改革开放和现代化建设服务
教学重点：高等教育的功能和新时代我国高等教育的使命
教学难点：新时代我国高等教育的使命
第四讲：高等教育治理
教学目标：通过本讲学习，掌握什么是高等教育治理，基本原则是什么，如何深化高等教育领域综合改革，构建现代大学制度有哪些重点内容。
教学内容：
知识点一：高等教育治理的内涵及原则
（一）
高等教育治理的内涵
（二）
高等教育治理的基本原则
知识点二：高等教育治理的现代化建设
（一）高等教育治理体系现代化
（二）高等教育治理能力现代化
知识点三：深化高等教育领域综合改革
（一）
基本内涵
（二）
主要思路
（三）
重要任务
知识点四：构建现代大学制度
（一）
构建政府、高校、社会之间新型关系
（二）
落实和扩大高校办学自主权
（三）
健全完善制度机制
教学重点：高等教育治理的内涵，基本原则；如何深化高等教育领域综合改革；构建现代大学制度应关注的重点方面。
教学难点：高校治理理念的理解和掌握，大学、政府、社会之间的关系。
第五讲：高等教育评估及我国的高等教育评估实践
教学目标：通过本讲学习，了解高等教育质量的内涵和我国高等教育评估的发展历程，掌握高等教育评估标准和审核评估的内容。
教学内容：
知识点一：高等教育质量观及评估标准
（一）
高等教育质量
（二）
高等教育评估标准
知识点二：我国高等教育评估实践
（一）
高等教育评估发展历程
（二）
审核评估的内容
教学重点：高等教育质量评估标准，审核评估的内容。
教学难点：高等教育质量评估标准，审核评估的内容。
第六讲
世界高等教育评估模式
教学目标：通过本讲学习，掌握世界主要的四种高等教育评估模式产生和发展的概况，它们都有哪些特点，了解评估标准和程序。
教学内容：
知识点一：美国：质量认证模式
（一）美国高等教育质量认证制度概况
（二）美国高等教育质量认证的标准
（三）美国高等教育质量认证的程序
（四）美国高等教育质量认证模式的特点
知识点二：英国：院校审核模式
（一）英国院校审核概况
（二）英国院校审核的标准
（三）英国院校审核的程序
（四）英国院校审核模式的特点
知识点三：法国：政府评估模式
（一）法国政府评估模式概况
（二）政府评估模式的标准
（三）政府评估的流程
（四）政府评估模式的特点
知识点四：日本：自我评估模式
（一）日本自我评估概况
（二）日本自我评估的标准
（三）日本自我评估的程序
（四）自我评估模式的特点
教学重点：四种高等教育评估模式的概况及其特点
教学难点：四种高等教育评估模式的概况及其特点
第七讲：高校学生发展
教学目标：通过本讲学习，了解什么是高校学生事务管理，掌握管理模式和策略；了解高校创新创业教育的内涵。掌握大学生学习的阶段，方法和特点，能够根据大学生的特点因材施教；掌握学生事务管理改进策略，创新创业教育的原则和实施路径。
教学内容：
知识点一：大学生学习
（一）
大学生学习阶段
（二）
大学生学习方法
（三）
大学生学习特点
知识点二：高校学生事务管理
（一）
学生事务管理内涵和外延
（二）
我国学生事务管理模式
（三）
学生事务管理改进策略
知识点三：高校创新创业教育
（一）
创新创业教育的内涵
（二）
创新创业教育的原则
（三）
创新创业教育的实施路径
教学重点：大学生学习的阶段、方法和特点；学生事务管理模式和策略；高校创新创业教育。
教学难点：掌握大学生的学习特点，高校创新创业教育。
第八讲：高校教师教学
教学目标：通过本讲学习，了解什么是高校课程，掌握课程的构成要素和课程设置的基本依据，掌握高校教学过程，原则和方法，高校教师发展的特点和模式。
教学内容：
知识点一：高校课程建设
（一）
课程的内涵与外延
（二）
高校课程的构成要素
（三）
高校课程设置的基本依据
知识点二：高校教学原则和方法
（一）
高校教学过程
（二）
高校教学原则
（三）
高校教学方法
知识点三：高校教师发展
（一）
教师发展内涵
（二）
高校教师发展特点
（三）
高校教师发展模式
教学重点：高校课程的构成要素和课程设置的基本依据；高校教学过程，原则和方法；高校教师发展的内涵，特点和模式。
教学难点：高校课程建设，高校教学原则和方法，高校教师发展的特点和模式。
第九讲：高校科学研究
教学目标：通过本讲学习，了解高校科研管理的内涵，掌握高校科研的特征、内容，学科建设内涵和类型构成；重点掌握科研项目的分类与申报程序，高校学科建设的策略。
教学内容：
知识点一：高校科研特征
（一）
功能特点
（二）
布局特点
（三）
类型特点
（四）
学科特点
（五）
组织特点
（六）
队伍特点
知识点二：高校科研管理
（一）
高校科研项目及申报
（二）
高校科研管理内涵
（三）
高校科研管理内容
知识点三：高校学科建设
（一）
学科建设内涵
（二）
高校学科类型构成
（三）
高校学科建设策略
教学重点：高校科研特征；高校科研项目及申报；高校学科建设策略。
教学难点：高校科研项目及申报，高校学科建设策略。
第十讲：高校社会服务
教学目标：通过本讲学习，掌握高校社会服务的育人价值、高校社会服务的特征和高校社会服务中的教师；重点掌握高校社会服务的内涵，如何正确处理服务与教学、科研之间的关系，高校社会服务的主要方式。
教学内容：
知识点一：高校社会服务概述
（一）
高校社会服务的内涵
（二）
高校社会服务的育人价值
（三）
正确处理服务与教学、科研之间的关系。
知识点二：高校社会服务的特征
（一）
学术性
（二）
直接性
（三）
有限性
（四）
条件性
（五）
不均衡性
（六）
互利性
知识点三：高校社会服务的方式
（一）
高校社会服务的主要方式
（二）
高校社会服务中的教师
教学重点：高校社会服务的育人价值及正确处理服务与教学、科研之间的关系；高校社会服务的特征；高校社会服务的主要方式。
教学难点：高校社会服务的育人价值及正确处理服务与教学、科研之间的关系，高校社会服务的主要方式。
（四）
高校教学过程
（五）
高校教学原则
（六）
高校教学方法
知识点三：高校教师发展
（四）
教师发展内涵
（五）
高校教师发展特点
（六）
高校教师发展模式
教学重点：高校课程的构成要素和课程设置的基本依据；高校教学过程，原则和方法；高校教师发展的内涵，特点和模式。
教学难点：高校课程建设，高校教学原则和方法，高校教师发展的特点和模式。
第九讲：高校科学研究
教学目标：通过本讲学习，了解高校科研管理的内涵，掌握高校科研的特征、内容，学科建设内涵和类型构成；重点掌握科研项目的分类与申报程序，高校学科建设的策略。
教学内容：
知识点一：高校科研特征
（七）
功能特点
（八）
布局特点
（九）
类型特点
（十）
学科特点
（十一）
（十二）
组织特点
队伍特点
知识点二：高校科研管理
（四）
高校科研项目及申报
（五）
高校科研管理内涵
（六）
高校科研管理内容
知识点三：高校学科建设
（四）
学科建设内涵
（五）
高校学科类型构成
（六）
高校学科建设策略
教学重点：高校科研特征；高校科研项目及申报；高校学科建设策略。
教学难点：高校科研项目及申报，高校学科建设策略。
第十讲：高校社会服务
教学目标：通过本讲学习，掌握高校社会服务的育人价值、高校社会服务的特征和高校社会服务中的教师；重点掌握高校社会服务的内涵，如何正确处理服务与教学、科研之间的关系，高校社会服务的主要方式。
教学内容：
知识点一：高校社会服务概述
（四）
高校社会服务的内涵
（五）
高校社会服务的育人价值
（六）
正确处理服务与教学、科研之间的关系。
知识点二：高校社会服务的特征
（七）
学术性
（八）
直接性
（九）
有限性
（十）
条件性
（十一）
（十二）
不均衡性
互利性
知识点三：高校社会服务的方式
（三）
高校社会服务的主要方式
（四）
高校社会服务中的教师
教学重点：高校社会服务的育人价值及正确处理服务与教学、科研之间的关系；高校社会服务的特征；高校社会服务的主要方式。
教学难点：高校社会服务的育人价值及正确处理服务与教学、科研之间的关系，高校社会服务的主要方式。
篇四：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
成人高等教育的个适性质量观摘要：成人高等教育质量的个适性，是指成人高等教育活动所具有的满足受教育者个体需要的特性；成人高等教育的个适性质量指的是成人高等教育活动满足受教育者个体需要的程度——包括满足个体需要的层次的高低以及个体需要得到满足的比例的大小，它是反映成人高等教育质量水平的主要特征；受教育者个体的需要，包括就业需要、岗位工作需要、发展需要以及实现人生价值的需要等；衡量个适性质量水平的核心指标是受教育者个体为适应社会对高级专门人才的需要，通过成人高等教育活动充实自我、提高自我的程度；个适性质量评价，应当与外适性质量评价相结合来开展。
关键词：成人高等教育；个适性质量；受教育者个体；需要
一、对个适性质量的基本认识
传统的质量观，建立在计划经济的基础之上，显然无法适应市场经济条件下成人高等教育发展的要求。改革开放以来，来自国外的各种各样的质量观，以前所未有的速度传人中国，传统的质量观正在受到各种新的质量观的冲击和挑战。适用性质量观，是其中最具代表性的观点之一。
适用性质量观，最早源于产品质量管理领域。1951年，美国质量管理大师约瑟夫·M·朱兰，在其出版的《朱兰质量手册》中提出：“质量是一种适用性，而所谓适用性(Fitnessforuse)是指使产品在使用期间能满足使用者的需求”，适用性质量观由此诞生。多年以来，适用性质量观始终深刻影响着世界企业界以及世界质量管理的发展，并且已经开始对高等教育的质量管理产生广泛的影响。准确把握适用性质量的内涵，对于我们的教育教学工作，有着十分重要的指导意义。
在高等教育界，适用性质量观大致又有内适性、外适性和个适性之分。其中，内适性质量观立足于高等学校自身发展的需要或者高等教育自身发展内在规律的需要来解释教学质量，其特点是“以学校为中心”，“强调学校系统的内在逻辑和对真理的追求精神”；外适性质量观“以市场为中心”，“以社会需求和市场需求为导向”，强调满足社会发展所需；而个适性质量观则“以学生为中心”，“强调满足受教育者的个体发展需要”。
这同样适用于对成人高等教育适用性质量的表述——与之相对应的，恰恰就是与教育活动相关之各实体(成人高等学校、受教育者个体和社会)。在这里，笔者就其中的个适性质量观做进一步的分析，希望有助于理解成人高等教育质量的真正内涵。
朱兰所提“产品”一词，在ISO9000质量标准中被定义为“过程的结果”。根据这一定义，我们可以这样理解：作为教育过程的“结果”，受教育者个体通过成人
高等教育活动所获取的能力、素质或者其能力、素质获得提高的部分就是成人高等教育的“产品”。而受教育者个体便是该“产品”的使用者(个体用其所获取的能力、素质为社会服务)，同时也是成人高等教育活动的“顾客”。如果用朱兰所谓的“适用性”来理解成人高等教育的质量，它主要是指教育产品“满足受教育者个体需求”的这一特性——即质量的个适性。
国际标准化组织(ISO)是适用性质量观的集大成者，其所颁布的ISO9000质量体系，目前为世界上超过150个的国家和地区所认同和采用。在高等教育日趋国际化的今天，取得ISO9000质量认证，已经成为高等学校在国际竞争中立于不败之地的重要保证。
ISO9000质量标准中对“质量”概念的定义，是对朱兰“质量”定义的完善和发展，可以作为我们理解成人高等教育个适性质量内涵的重要依据。
1994版的ISO9000质量标准中，对“质量”(quality)一词的定义是：“反映实体(entity，item)满足明确或隐含需要的能力的特性总和”。据此理解“质量”的概念，它实际上是实体所具有的满足某种需要的能力的特性。而2000版IS09000标准中的“质量”定义“一组固有特性满足要求的程度”，更是道出了“质量”的本质——质量就是实体所具有的某种特性对特定要求的满足程度，满足程度越高，质量水平就越高。
据此，我们可以理解为：质量就是实体(产品或服务)所具有的某种特性对使用者要求的满足程度，满足程度越高则质量水平就越高。而成人高等教育的个适性质量，则反映成人高等教育活动满足受教育者个体需要的能力——这种需要，只有通过成人高等教育活动才能够得以满足，也只有成人高等教育活动才具有(也应当具有)满足这种需要的特性。可以说，满足受教育者个体需要的程度越高，成人高等教育的质量水平就越高。
要准确评价成人高等教育活动满足受教育者个体需要的程度，就必须对受教育者个体的需要有比较清醒的认识。
二、对受教育者个体需要的分析
受教育者个体对成人高等教育的需要，是指受教育者及其社会关系人(特别是家人)希望通过成人高等教育活动能够满足的受教育者个体就业、职位升迁、提高社会地位、实现人生价值等方面的需要。具体地分析受教育者个体对成人高等教育的需要，它主要包括以下几个方面：
(一)职业需要(包括就业需要、岗位工作需要以及转岗、择岗的需要等)
个体的职业需要，是受教育者个体对成人高等教育的基本需要。
在生产力水平尚不发达，社会保障体系尚不健全的社会主义初级阶段，职业需要可大致划为生存需要(或安全需要)的范畴。
首先是就业的需要。个体实现顺利就业，有了比较稳定的工作，便意味着有了基本的生活保障。当今社会，各行各业对知识、技能的要求越来越高，高学历已经成为顺利就业的重要条件。而知识、技能更多地依靠教育来获得——个人受教育的程度越高，其获得的知识、技能也就越多。
在不能通过普通高考因而无法接受普通高等教育的情况下，能够进入成人高等学校继续深造，提高自身的学历层次，掌握更多的专业知识和技能，以期实现顺利就业，是受教育者个体最大的需要。
其次是岗位工作和转岗、择岗的需要。成人高等教育是在职人员增长知识、提高技能的主要方式。对于因在职等原因而无法接受普通高等教育的人员来说，进入成人高等学校深造，是个不错的选择。对在职、而又达不到岗位工作要求的人员进行高等文化和专业教育，是成人高等教育的主要任务之一；对于一般在职的受教育者，其应职应岗能力的培养与提高，是满足岗位工作需要以及转岗、择岗需要的根本出路。
不同的个体，所从事的行业和工作的岗位不同，对从业者能力和素质的要求也就不同。应当坚持基于岗位工作需要的个性化教学的指导方针，争取使每一位受教育者能够学以致用。而从转岗、择岗的需要出发，就必须拓宽就业渠道，拓宽就业面，就要在相关专业范围内提高受教育者的综合素质。
(二)职位升迁、提高社会地位、实现人尊和自尊的需要(大致又属于享受需要)在能够按要求完成本职工作且工作相对稳定的基础上，随着受教育程度的提高，个体所获得的专业知识不断增多，职业技能也不断提高，从而为个体更好地完成本职工作，提高个体的社会地位创造了良好的条件。基于此，应当增强受教育者的应职应岗能力，培养个体的自我发展能力，使其能够更好地完成本职工作，并为适应更高层次工作岗位的要求打下坚实的基础。
在本科层次的受教育者当中，有相当一部分其所学专业与所从事的行业或岗位不符。他们中的大部分人是为了转岗、择岗、职务的升迁，为适应新的岗位工作需要而入读成人高等学校的。
(三)自我发展、自我完善的需要
人的发展是社会化与个性化的统一。首先，教育是促进受教育者个体社会化的一种活动。通过有组织的教育活动，促进个体尽快地了解社会，尽快地融入到社会当中，顺利实现自然人向社会人的转换。个体社会化是个体实现顺利就业，完成本职工作，甚至实现职务升迁的必要的、基本的条件。其次，教育亦应是促进人的个性形成的一种活动。个体实现社会化，是实现个性化发展的基础。首先要实现个体的社会化，实现个人的社会价值；在此基础上，促进其个性的发展，才能为最终实现其个人价值创造良好的条件。
(四)成就、自我实现的需要
受教育者个体对成人高等教育的需要，是实现个体的人生价值的需要(个体的人生价值是个体的社会价值和个体的自我价值的双重价值的结合体)：一方面，个体对成人高等教育的需要，是实现社会价值的需要，是通过受教育使自己成为对社会有用的人才，满足社会的需要；另一方面，个体对成人高等教育的需要，是实现自我价值的需要，是通过受教育满足自身的渴望知识的一种需要。
个体受教育的程度，是实现个体的社会价值和自我价值的重要条件。一方面，个人所掌握的专业知识和职业技能，随其受教育程度的提高而不断增加，其能力也得到了提高，从而可能为社会作出更大的贡献，为个人的社会价值的实现提供了更多的可能性；另一方面，通过受教育，个体渴望知识的需要得到满足，为个人实现自我价值创造了条件(受教育的程度越高，个人渴望得到知识的需要就越得到满足)。
三、主要结论
成人高等教育活动所具有的这种满足受教育者个体需要的特性，即成人高等教育质量的个适性。个适性质量则是指成人高等教育活动满足受教育者个体需要的程度——包括满足个体需要的层次的高低以及个体需要得到满足的比例的大小。满足个体需要的层次越高，个体需要得到满足的比例越大，教育质量水平就越高。
要切实提高教学质量，就必须深入了解受教育者个体的需要和需求，广泛听取他们的意见和建议，集思广益。受教育者个体，作为未来为社会提供服务者，在校期间是学校的一员，应当是学校教学活动的积极参与者，而不应该是被动地接受教育。让受教育者积极融入教学活动当中，才能使教学活动更加富有生机和活力。
个适性质量是反映成人高等教育质量水平的主要的外在特征(一方面，受教育者个体本身是为了适应社会需要而入读成人高等学校的，即便是为了自身的发展需要也必须首先以满足社会需要为前提——社会才是成人高等教育的最终服务对象，外适性是成人高等教育质量内在的根本的特性；另一方面，个体本身便是社会的一分子，个体需求在一定程度上也反映了社会需求)，外在特征是对内在特性的反映，但不一定是完全正确的反映。因此，个适性质量评价要与外适性质量评价相结合来开展(在高等教育界，也有不少学者将两者统称为外适性质量，可见两者的关联度之高)，才能更加全面、更加客观地反映成人高等教育的质量水平。
如果把成人高等教育活动比做加工业的话，那么，受教育者个体毕业时所具有的能力、素质，便是成人高等教育的“制成品”；而受教育者个体入学时的能力、素质，便是制造“产品”的“原材料”。普通高等学校(特别是重点高等学校)，在选材方面设置了较高的门槛，学生入学时的基本素质普遍较高，专业基础扎实。而入读成人高等学校，虽然也要跨过成人高考这一门槛，但是在高等教育大众化的今天，此门槛基本已是形同虚设——两者“原材料”的成色相差甚远。因此，要正确评价成人高等教育的质量水平，不能照搬普通高等教育的那一套，因为两者在很大程度上没有可比性。但成人高等学校，也有其自身独特的优势，可以利用这些优势，来服务于教学。因材施教，充分发挥其个体优势，才是成人高等教育应该走的正确路线(比如，对于在职人员，便可以利用其经验优势、社会关系等为教学活动服务)。
仅仅对“制成品”的质量进行评价，不尽合理。真正能够反映教育质量水平的，是受教育者个体毕业时与入学时相比，其在能力、素质方面提高的幅度。因此，衡量成人高等教育个适性质量水平的核心指标，是受教育者个体为适应社会对高级专门人才的需要，通过成人高等教育活动充实自我、提高自我的程度。充实、提高的幅度越大，教育质量水平就越高。
仅仅取得顾客——受教育者及其社会关系人对现有产品质量的满意，仍然不能完全满足成人高等学校长期发展的需要。成人高等学校要在激烈的市场竞争中立于不败之地，其根本的途径就是要取得顾客的信任，满足顾客的期望，甚至超过顾客的期望。只有这样，才能促进其继续消费，介绍其他的社会关系人——亲戚朋友等继续入读该校，成为忠实的、长期的消费者。拥有众多忠诚的消费者，成人高等学校才能在激烈的市场竞争中长期繁荣。基于此，“组织应当理解顾客当前和未来的需求，满足顾客要求，并争取超越顾客期望”。顾客的要求是动态的，因此必须建立长效机制，动态地跟踪顾客需求的变化与发展趋势，及时掌握顾客要求的变化情况，并据此对教育活动的组织与管理做出及时的调整，以满足顾客期望，乃至超过顾客期望，从而促进成人高等学校长期的可持续发展。
本文为中国成人教育协会“十一五”成人教育科研规划课题第一批立项课题《成人高等教育实践教学质量评价体系研究》的阶段性研究成果。
篇五：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
高等教育大众化的教育质量观摘要：高等教育质量是一个复杂系统的质量体系，主要包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量等方面的质量。在社会发展的不同阶段，高等教育的质量观和质量标准有着不同的主题，而高等质量观也是在随着高等教育的变革进行着不断地嬗变。故此文章以下就高等教育质量观特征为开篇，分别论述高等教育大众化进程、高等教育大众化质量观构建意义，继而给出高等教育大众化教育质量提升策略。
关键词：高等教育；大众化；教育质量
高等教育质量是高等教育发展的灵魂，也是高等教育大众化的生命线，无论是在过去精英高等教育阶段，还是大众化高等教育阶段，高等教育质量都是高等教育发展永恒的主题。而高等教育大众化的基本特征极为丰富，所以高等教育不能用统一的质量标准去衡量，只能用不同的质量标准去规范指导。在看待大众化高等教育质量方面，要防止两种倾向，一是用精英教育质量观去看待大众化高等教育，二是用大众高等教育的特殊性去忽视基本的质量要求。因此让大众化成为人们追求的方向和目标，不断提升大众化的水平，构建大众化高等教育视野中多样的教育质量观势在必行。
一．高等教育质量观特征
1.发展性质量观
树立发展的质量观，是我国高等教育工作的开展的重要基础，具体而言，发展的质量关体现在两个方面：首先，从宏观层面，高等教育工作的高质量开展，有助于推动我国社会的持续稳定发展。我国在现代化建设发展中，必然需要大量的人才，而高等教育使人才培养的重要途径，通过开展各个专业的教育工作，为我国各行各业的发展提供强有力的人才支持。而且高等教育工作的高质量开展也有助于高校自身的发展，高校的主要功能之一就是开展教育工作，高校的自身发展成果往往体现在教育质量方面，因此，高等教育工作的高质量开展，能够充分
凸显高校的教育功能，进而更好的推动高校的自身的发展。其次，从微观层面来看，高等教育工作的高质量开展，能够帮助高校学生更好的发展。大学生是高等教育的主要作用对象，对于大学生而言，随着自身专业素养的提升，能够使其更好的融入到社会环境中，并谋求更好的发展，而大学生专业素养的提升很大程度上依赖于所受到的高等教育。由此可见，高等教育工作的高质量开展有助于推动高校学生的成长发展。
2.多样化质量观
树立多样化的质量关，是我国高等教育发展的内在需求。因为随着我国社会的快速发展，对人才的种类、层次等方面有着多样化的需求，而且个人在社会生活中，所产生的需求种类也不断增加。因此，在高等教育工作中，要能够树立起多样化的质量关，在教育实践中，要注重教学专业的多样化，根据我国社会发展的实际需要，适当增设或删减院校专业，利用相对有限的教师资源，培养出多样化的专业人才。而且，要通过教育活动的合理安排，为学生带来多样化的学习体验，并满足其多样化的需求。值得注意的是，在多样化发展的同时也应该注重特色化发展，比如特定高校的特色专业，特色教育下所培养出的特殊人才，这对于高等教育质量的提升有着重要的促进作用。
3.整体性质量观
随着高等教育的发展，高等教育的功能范围和活动空间也得到了极大的扩展，并成为一个以培养人才为核心发展科学文化并为社会服务的活动，因此高等教育质量不仅仅是人才培养质量，还应该包含文化传播质量、社会服务质量以及其他多个方面的内容，高等教育具有整体性特点。在对高等教育质量进行评价时，不能够仅仅从某一个层面进行，而是从整体出发来对其进行评价。比如，评价其专业教学工作开展成效，通过学生的学习成绩毕业后的发展等方面来反映高等教育质量予以反映；又如，评价其文化传播方面发挥的作用，高校作为我国的文化聚集地，其在发展教育的同时承载着传递文化的重任，因此可以通过这一方面的评价来反映高等教育质量；再如，评价其社会服务成效，评价高校是否通过教育工作的科学开展推动力当地社会建设工作的开展，以此来反映高等教育质量；另外，[2][1]
还可以通过高校的教育工作质量与其掌握的师资力量进行对比来评价高等教育质量。
二.高等教育大众化进程
1.
高校扩招阶段
在1999年之后，我国经济快速发展，为了拉动内需，并缓解升学压力，高校扩招政策被提出，而且，随着我国高考制度的改革，越来越多的高中生愿意通过自己的努力进入高校学习，而且高中生接受高等教育需求在不断提升，这也为高校扩招打下来良好的基础上。随着《面向21世纪教育振兴行动计划》的出台，地方高校的扩招计划正式实施，扩张范围初步定为15以上，而截止到
2015年，我国高校的入学率从先前的9.8%已提升到40%。
2.
高校合并阶段
我国地方高校在进行扩招过程中，还想借此机会进行合并，高校合并的主要目的是进一步优化高等教育，实现优质资源的合理配置。高校合并，避免了重复办学，提升了地方政府对高校的管理成效，而且实现了特定区域内教育资源的科学配置，还能够通过和高校合并来提升高等教育质量，并促进地方经济发展。而且，高校合并，还能够实现高校多种教学科目的交叉融合，并培养出更多综合性人才。
3.211、985工程以及双一流建设
经过多年的努力，我国在211和985工程建设中取得了巨大的成就，在开展特色重点学科项目和优势学科创新平台中，多所重点高校培养了大量的专业人才，而且高校研发工作也取得了明显的进展，在提升高等教育质量的同时，极大的推动力我国社会经济的发展。在2015年，国务院提出创建世界一流大学和一流学科的建设方案，促进地方建设世界性大学，进而有效推动我国从高等教育大国向强国转化，正是在这一背景下，我国高等教育质量又上了一个台阶。
1.
高等教育大众化质量观构建意义
[4][3]
1.提升民族素质
新世纪，我国所肩负的最为重大的使命是全面进行小康社会建设，实现中华民族的伟大复兴。实现中华民族伟大复兴从根本要依靠全民族素质的提升，高等教育要肩负起提升民族素质的重大使命，在我国高等教育大众化阶段，高等教育规模的扩大，使更多的莘莘学子能够接受到高等教育，为从整体上提升国民素质创造了良好的条件。高等教育质量观应该把提升民族素质作为其核心价值取向，注重以人为本，把提升人性、完善人格、促进人的和谐发展和促进民族素质的整体提升作为评判高等教育质量的基本标准。教育的对象是人，无论是基础教育还是高等教育，都是培养人的活动。教育的过程就是在人与人之间展开的，教育与人的关系是教育关系中最根本的、居于中心地位的关系，也是教育学中最基本的命题。高等教育具有人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能，而培养高级专门人才既是高等教育最初的职能，也是其核心的职能，即高等教育任何职能都必须通过人才培养得以体现。尤其是伴随着社会的急剧变化和发展，以及终身教育理念的日益深入人心，接受高等教育不仅只是人之所求，更是人之所需。
2.打造知识型社会
高深知识传授和科学研究是高等教育区别于初等教育和中等教育的重要标志，“”高等教育院校如果失去了科研、发现和创新功能，就会沦为‘第三级教育机构”，仅仅只是初等教育和中等教育的延伸而已。”也就是说，高等教育与初等和中等教育虽然都是以人才培养为直接目标的活动，但所不同的是，前者更加侧重通过高深学问的探究培养人才，而后者则更倾向通过知识的传承培养人才。因此，可以说科学研究是高等教育与之俱来的功能，也是高等教育的本体价值。知识经济时代的到来，打造知识型社会是我国现阶段需要着力完成的重要任务。高等教育作为知识创造和知识分子培养的主阵地，理应担当起这一重任。从这个意义上讲，打造知识型社会便构成了当前我国大众化高等教育质量观的本体价值取向。所谓本体价值取向，也就是说通过科学研究打造知识型社会既是高等教育自身固有功能所使然，又是高等教育区别其他教育的本质属性所在，同时还是高等教育自身发展规律所致,这就意味着我国大众化高等教育质量观不可背离这一本体价值取向。
[6][5]
1.
增强综合国力
当今社会，国与国之间的竞争主要体现在综合国力的竞争上。综合国力包括政治力、军事力、科技力、经济力等方面，是衡量一个国家的经济、政治、军事、技术实力的综合性指标。增强综合国力,关系到我国能否在新世纪国际竞争中立于不败之地、中华民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有历史意义的重大问题。教育是增强综合国力的基础，其基础性地位发挥更为主要的表现在高等教育层面。高等教育作为社会文化科学的中心和知识分子的栖息地，在高级人才培养和科学研究方面具有其他任何形式的教育和社会机构难以比拟的优势。经济的发展离不开高等教育，政治实力的增强需要高等教育，国防力的提升依靠高等教育，科技实力的增长更要依赖于高等教育。因此，适应并满足增强综合国力的需求，依靠高等教育社会服务职能的发挥，亦是评判高等教育质量的重要维度和标准。
1.
高等教育大众化教育质量提升策略
1.
进一步完善专业课程教学工作
进一步完善专业课程教学，是不断提升高等教育质量的重要基础，为此，高校教师要能够在传统课程教学的基础上进一步加大对学生实践能力的培养，以此来不断提升学生的专业素养。为此，针对专业教学工作的开展，教师可以事先进行全面而深入的市场调查，通过对各个行业数据信息的搜集整理，明确当前市场对专业人才的需要特点，并根据经济环境的变化判断未来一段时间内对本专业人才的需求方向，然后以此为参考进行专业课程教学，并在教学工作中有所侧重，从而不断提升课程教学的专业性。而在具体的课程教学中，教师要能够不断充实实践教学的内容，这是提升学生专业素养的重要途径，促使学生在完备自身理论知识的基础上不断提升其实践能力，这也是其专业素质提升的重要体现。为此，院校教师可以为学生定期设置教学实践课题，比如，物流管理专业课程教学中，[8][7]
教师可以以“国际物流体系构建”为课题引导学生进行实践探索，针对这一实践课题，教师首先要让学生明确发展国际物流的实际意义，明确国际物流发展要点，然后要求学生通过对参与国际物流业务的企业进行实地走访和调查，全面查找企业在国际物流业务中存在的不足之处，并围绕存在的不足设立改进方案，在整个方案中要能够充分体现专业课程中所学习的相关知识，然后对自己的整个实践活动进行总结，并以实践报告的形式呈现出来，教师则需要根据学生的实践报告内容及制定的方案内容对学生的实践活动做出客观地评价，并以此作为期末考试分数的重要参考依据，并针对学生所设计教学方案的不合理之处还要给出意见，以此引导学生进行改进。通过这种方式，不断提升学生的专业知识运用能力，这对于学生专业素养的提升以及整体教育质量的提升有着重要的促进作用。
1.
积极改进教学模式
在高等教育中，教学模式的改进，有助于整体教学质量的提升，比如，高校可以建立起专门的网络教学平台，实现传统教学模式的改革发展。网络教学课堂是学校教育现代化的重要体现，也是实现教育改革的重要途径，而且随着疫情防控期间对网络化教学工作的摸索和调整，在新形势下，应该充分利用网络技术来发展这一课堂模式。针对专业课程教学，高校教师要能够与教务管理部门通过协调，并借助相关的硬件设施，为学生建立起相应的网络课堂，这一教学形式的主要特点在于教师能够同时向众多学生进行授课，而且不会受到明显的时间及空间限制，还可以进行实时的教学互动。为了充分发挥这一教学模式的实际作用，学校要能够选取优秀教师，定期为本校学生进行网络课堂教学，在网络课堂中，教师首先要将课程主体内容进行分析和讲解，以此作为课堂教学的重点。在主体内容讲解完成后，教师可以选择特定的课题与学生进行互动探讨，如专毕业生在谋求发展时应该具备哪些能力，在探讨过程中，学生可以随时向教师提问，教师则要向学生进行细致的解答，针对特定的问题，还可以进行实时网络搜索，并以此提升学生的认知水平，通过教学互动，不断增强学生在网络课堂上的活跃度。利用这一教学模式，能够极大的激发学生的学习兴趣，使其在主动参与学习中不断提升专业课程学习效果，而教师也要积极适应新环境的变化，并逐步掌握新的教学技能，这对于高等教育质量的提升有着重要的促进作用。
[9]
3.适当开展竞赛活动
竞赛活动的开展，是为了给学生创造一个锻炼和实践的机会，并借助这一机会不断强化学生的专业能力，还能够利用这一活动促进教学工作的改进。为此，教师要能够鼓励学生积极参与这一类的活动，具体而言，要鼓励本院校的高年级学生参加技能大赛，在技能大赛中需要根据当前社会中的各种活动为学生设立相应的场景，然后引导学生根据情景内容比拼专业技能，因为高年级学生即将毕业走向社会，对专业技能需求更加迫切。另外要鼓励低年级学生参与知识能力竞赛，因为低年级是培养学生理论知识基础的重要阶段，利用知识竞赛，使学生更好的了解其理论知识掌握情况。对于教师而言，则要能够对学生在竞赛中的表现进行密切观察，根据学生在比赛中出现的失误和卡顿现象，分析学生专业能力存在的不足，并反思教学工作的问题，然后对教学工作进行适当的改进，并对学生进行有针对性的引导，以此不断提升教学效果，并不断提升学生的专业能力。院校教师要能够始终认识到，竞赛活动的最终目的在于提升学生的专业水平，因此要能够利用竞赛活动为学生开展学习实践提供机会，并且通过这一方式为学生提供一个展现自我的舞台，为其带来更多的自信，使其通过一次次的锻炼来不断提升其实践能力，而且可以通过竞赛活动对当前社会中各类活动有一个提前了解，并提前做好准备，这对于其毕业后更好的适应工作环境并实现自我成长和发展有着重要的促进作用。由此可见，合理利用竞赛活动，有助于整体教育质量的提升。
1.
结束语
综上所述，高等教育质量是高校的生命线，是社会发展的生命线。我国高等教育大众化经历了不断的发展阶段，只有速度和质量两手抓，实时关注教学质量的进步，中国的高等教育才会稳步发展，并以提升高等教育质量为目标，从多个层面入手不断完善高校教育工作。
参考文献：
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[10]
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[2]柏佳蓉.现代高等教育大众化教育质量观[J].广东蚕业,2019,53(03):29-30.
[3]周川.高等教育大众化和普及化的中国路径及其质量问题[J].现代大学教育,2021,37(04):1-7+111.
[4]王玉华,赵庆年.贡献、反思与借鉴：中国高等教育大众化[J].煤炭高等教育,2021,39(01):10-22.
[5]朱琳.高等教育大众化质量观和就业观研究——评《中国高等教育大众化的理论与政策》[J].科技管理研究,2021,41(01):207.
[6]秦晔,李自强.我国高等教育大众化进程中面临的挑战与对策研究[J].文化创新比较研究,2020,4(34):25-27.
[7]徐高明,吴惠.中国高等教育大众化进程及特征[J].高教发展与评估,2020,36(06):1-14+117.
[8]张红峰.高等教育大众化阶段的教与学模式:一致性建构的内涵阐释及案例实施[J].现代大学教育,2020,36(04):17-27.
[9]冈萨罗·巴切科·雷伊,王语琪.秘鲁高等教育大众化的经验与启示[J].复旦教育论坛,2020,18(04):91-97.
篇六：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
龙源期刊网http://www.qikan.com.cn正确的教育质量观是什么作者：方晓东
王燕
来源：《今日教育》2013年第02期
一、改革开放后中国教育质量观的发展
新中国成立以后，特别是改革开放后，党和国家始终把提高全民族的素质作为关系社会主义现代化建设全局的一项根本任务。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》）明确了“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针；教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；要求各级各类学校要全面贯彻教育方针，全面提高教育质量，努力使教育质量上一个新台阶。同时针对当时基础教育领域存在着的“应试教育”倾向，《纲要》提出：“中小学要由?应试教育?转向全面提高国民素质的轨道。”由此，确立了素质教育在基础教育改革中的地位。
素质教育在基础教育阶段进行了区域性的实验，对素质教育的内涵、国民素质的构建、中小学素质教育目标的确定、素质教育人才培养模式、课程结构、运行机构、督导评估等方面做了积极的探索，取得了初步成果。
但是面对世纪之交国力竞争日趋激烈的新形势，我国在教育观念、教育体制、教育结构、教育内容、教育方法和人才培养模式诸方面都是相对滞后的，尤其是片面追求升学率的现象还没有得到有效遏制，升学竞争还在不断加剧，这就使广大青少年难以得到全面发展。
为了尽快改变这种状况，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，以素质教育为主题的全国教育工作会议召开。江泽民同志在会上指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”由此，贯穿各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面，并与德智体美等有机地统一在教育活动的各个环节中的素质教育开始作为党和国家的战略决定，进入国家推进、重点突破、全面展开的新阶段。以素质教育为导向的教育质量观也更加深入人心，对深化教育改革，提高教育质量，从而提高中华民族整体素质和创新能力具有重要意义。
在这一阶段，教育法制建设加快，全国人大及其常委会在《中华人民共和国学位条例》（1980）、《中华人民共和国教师法》（1986）之后，又通过了《中华人民共和国教育法》（1995）、《中华人民共和国民办教育促进法》（2002）。上述教育法律法规作为国家制定的关于教育活动的强制性规定，为制定各级各类教育标准提供了最根本的依据。
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与此同时，政府开始制定更为具体、明确的教育标准。《纲要》确定了标准在教育发展中的重要地位，并提出，要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”。其中提到“标准”一词的地方多达16处，包括“办学条件标准”“高等学校分类标准”“课程设置和课程标准”“学校人员编制标准”“教师资格和教职工基本工资标准”“对于不同层次和科类学校的拨款标准”“各级各类学校的质量标准”“非义务教育阶段学生学费费工标准”“义务教育阶段学校杂费收费标准”等，并且提出了若干标准化建设的具体措施，影响并带动了此后十多年的教育标准化建设。
二、科学的教育质量观
2007年，***同志在党的十七大报告中提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”党的十七大关于教育方针的论述，体现了科学发展观以人为本的核心思想。教育坚持以人为本，集中体现在坚持育人为本，具体落实在以学生为主体，以教师为主导。这一表述淡化了原有教育方针中过强的政治性和工具性倾向，凸显了教育的本质属性。
教育发展观的特点是把促进教育公平和办人民满意的教育作为国家基本教育政策，把实施素质教育和提高教育质量作为教育工作的重点，推动教育事业全面协调可持续发展。为了提高教育质量、促进教育公平，党和政府采取了多项政策措施，特别是加大了推进义务教育均衡发展和提高各级各类教育质量的力度，并取得了显著成效。我国教育事业的发展已经进入全面提高质量、促进公平，努力让孩子们上好学的新阶段。
2010年7月颁布的《教育规划纲要》明确提出，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”一是树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育的根本标准。二是树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。三是建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。四是制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。五是加强教师队伍建设，提高教师整体素质。
《教育规划纲要》提出，“中央政府统一领导和管理国家教育事业，制定发展规划、方针政策和基本标准，优化学科专业、类型、层次结构和区域布局。整体部署教育改革试验，统筹区域协调发展。地方政府负责落实国家方针政策，开展教育改革试验，根据职责分工负责区域教育改革、发展和稳定。”在上述原则指导下，《教育规划纲要》还明确规定了国家与地方关于制定教育质量标准的职责：中央政府负责建立和完善国家教育基本标准。加强教育监督检查，完善教育问责机制。地方政府根据国家标准，结合本地实际，合理确定各级各类学校办学条件、教师编制等实施标准。这标志着我国逐步形成了科学的教育质量观。
三、建设我国教育质量标准和教育质量保障体系
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新中国建立60多年来，我国初步建立了各级各类教育质量标准的框架，可以分为两个层次：一是教育自身的质量标准；二是学生发展的质量标准。教育质量标准最终指向的是培养对象，也就是学生的质量。但上述教育质量标准只是预设的标准。为了把教育质量落到实处，我国还积极探索建立教育督导、教育评估与教育监测三位一体的各级各类教育质量保障体系。具体而言就是，以教育质量标准为依据，以结果为导向，对学生的质量和教育自身的质量和水平进行督导、评价与监测，并通过教育质量现状监测数据和监测结果的发布，为政府的教育决策和学校、教师改进教育教学工作提供依据和建议，引导全社会树立正确的教育质量观，学生的健康发展。
然而，从长远发展来看，我国的教育质量标准和教育质量保障体系还不能满足新的历史时期社会和人民群众对教育发展的要求，特别是与《教育规划纲要》的要求相比还有一定差距。具体表现在，一是我国的教育质量还不能适应建设人力资源强国和创新型国家对人才培养水平的要求，其中最突出的问题是学生的创新精神和实践能力还有待提高。二是一些基本的国家教育标准缺位，教育质量国家标准有待进一步完善。三是教育质量监测不到位，保障不得力，教育质量保障体系有待进一步健全。例如，尚未形成教育质量标准的理论认识与可操作性的系统规定；制定标准的部门不统一，政出多门；有些标准在实施上还存在体制性障碍。这些问题需要全面地建立国家建立健全教育质量保障机制来解决。
·小贴士·
上海市“教育督导、教育评估、教育监测”三位一体的探索：“绿色指标”
“绿色指标”，旨在以学生学业质量的分析、评价为切入口，全面关注学生获得结果、水平的过程；关注学习的体验与感受；关注学习的负担与健康；关注学生的重要心理素质，如积极的内部动机、自信心；关注积极健康的师生关系；关注课堂教学的改革；关注校长的课程领导力；关注学校如何为家庭社会经济背景不利的学生提供更好的服务等，力图构建一个体现素质教育理念的质量评价体系，从而从制度层面扭转多年来完全以分数论质量的局面，引导全社会建立正确的质量观，营造实施素质教育的良好秩序和环境。
2011年，上海决定推行“绿色指标”，率先在义务教育阶段进行全市层面的学业质量监测，建立质量评价系统，对不同层面有着不同的作用。
就教育行政而言，通过“绿色指标”，了解全市或全区的学生学业水平状况和课程标准的执行情况。一是通过监测对本地区过去的教育质量进行全面分析与把握，在剖析真实情况和水平的基础上，寻求影响质量的诸多因素，总结成绩，发现不足，为制订教育政策，促进区域间教育均衡，改进教学提供依据。二是全面掌握全市层面课程标准的执行状况。
就基层学校而言，“绿色指标”的监测结果，既是为学校提升办学质量提供重要依据，也是对学校改进教学行为的有力指导。透过监测结果，能够了解学校的真正“薄弱点”，通过行政干预，提供改进学校教学工作的各种建议及措施，帮助学业质量较低的学校达成质量目标。
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就社会层面而言，还区域内公众对义务教育质量的知情权，改变对学校“好差”口口相传的主观评价状态，也是建立评价系统的用意所在。
就教师而言，“绿色指标”既是教师教学的反馈，也是改进教学的点拨。应当说，评价运行科学，除了学生之外，教师是最大的受益者。
篇七：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
高等教育质量观的演进一、从产品质量理论看教育质量的性质
所谓质量,实质上是对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其水
准所作出的肯定性价值判断。质量的有无及其高低,取决于客体本身的性状和特定的主体需要。产品质量理论认为,教育就其行为来讲是一种
特殊的社会生产活动,生产着特殊的教育产品,教育质量就是这种特殊
产品的质量。教育产品有两个基本含义：一是将教育所提供的服务作
为一种产品,主要包括知识本身的加工和传授活动,以及为学生学习提
供的其他服务,可称之为教育服务;二是将学生体力、智力、技能等的增加,即人力资本增加部分看成是学校产品,称为学生产品。教育服务
与学生产品都是教育的系列产品,二者不可或缺,共同构成了教育产品。
学校向学生提供服务产品,为社会提供学生产品,双重产品构成了教育
的复合产品形态。教育服务对学生来说是一种消费品,其消费者是学生
学生产品的顾客是社会,生产学生产品要消费教育服务,所以,教育服务
是生产过程的中间产品。教育服务与学生产品是一致的,统一于教育产
品之中,且学生产品是教育产品的最终及最重要的产品。教育产品的质
量是指,在符合教育规律的前提下,教育产品满足规定或潜在需要的特
征和特性的总和。这个定义由三个层次构成。第一,教育行为首先要符
合教育的基本规律,这是教育活动及教育管理的基础。第二,教育产品
必须满足规定或潜在的需要。需要是动态的、变化的、发展的和相对
的,随时间、地点、使用对象和社会环境的不同而变化。第三,在满足
一、二层次的前提下,教育产品质量是特征和特性的总和,表征为具体
的指标,如学生的德、智、体等标准。教育产品的质量具有主体性,这
个方面是指主体因素在教育产品中的内化,另一方面是指教育产品本身
主要是一个主体。因为主体是与客体相对应的范畴,是指具有意识和能
动性的人。主体性是人的根本属性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自主、自觉、能动和创造的特性。完整的主体性涵盖四个方面：
道德主体性、认知主体性、审美主体性和实践主体性。所以,教育产品
的质量即教育质量,是主体性教育的质量。主体性教育的质量体现了教
育主体的质量特征,它是附着在主体身上的道德、理解、审美和实践方
面的,不
能与主体须臾分离的、体现人的内在本质的、持续发展的质量。
二、高等教育质量观发展的三个阶段
教育质量观在持续发展的过程中历经了“两个转变”,即在主客体层
面,从满足某种“质量的原有规定性”到满足“主体需要水准”的转变
在时间维度,从为“己知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人
才的转变。以两个转变为标志,高等教育质量观的发展大致经历了三个
阶段。①
（一）
合规定性质量观阶段
20世纪90年代以前的质量观简来说之是“合格质量观”,即产品符合
国家或行业颁布的技术标准,就是合格产品。换言之,国家、学术团体
或利益团体为教育制定出某种标准,学校以此为参照,实行人才培养、科学研究和社会服务等工作,如果教育提供的产品和服务能够达到所规
定的标准,这种教育就是有质量的教育。在此质量观阶段,人们对高等
教育质量的注重集中在政策文件或评估指标等“质量的原有规定性”上,追求制定出统一的质量标准或指标体系。所以,高等教育质量的标
准,能够用政策文件的形式加以确定,也能够由相关的权威性评估机构
来制定。这是一种政府的教育质量观,即处于客体性教育质量观阶段。
政府质量观与条件质量观一样,都属于客体性教育质量观。
（二）
合需要性质量观阶段
从20世纪90年代开始,高等教育质量观逐渐发生了变化。进入21世
纪,原有的各种技术指标仅能作为合格的判据,过剩经济和买方市场的出现,使很多“合格产品”不能进入市场成为商品,只能成为无人问津
的“合格的废品”和“滞销品”,只有让用户满意的产品才能成为商品
才能实现其价值。这时,高等教育质量衡量标准即高等教育满足“消费
者”需要的水准。因为国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育
的需要和期望是不同的,存有着需要类型和期望值的差异,高等教育越
是能够满足这些需要,质量就越高。在此阶段,人们对教育质量的注重
就是对不同的需求主体实行需要类型和层次的分析,根据社会的需要实
行教育改革,以期用多样化的教育服务满足多样化的教育需求。合需要
性质量观从客体性教育质量阶段迈向了满足社会不同主体需要的质量
阶段,即“客体性—主体性”质量阶段。
（三）
合发展性质量观阶段
在未来的社会中,高等教育质量在于引导社会需要并通过自身的改革
与创新增强适合发展需要的水平。也就是说,高等教育不但要适合未来
社会,而且要批评、引导和改造未来社会。在与其为之服务的社会的复
杂关系中,大学应该面向两个重要问题：第一,是它主动适合社会要求
的水平;第二,也是最重要的,看它有没有水平超越单纯的适合阶段,发
挥创造性和革新的作用。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：高
等教育要瞄准国家创新体系的目标,培养造就一批高水平的具有创新水
平的人才,创新教育成为高等教育质量的重要内涵。所以,高等教育把
培养具有创新精神与创业水平作为重要的质量目标,使我们的学生不但
具有主动适合现有岗位的就业水平,而且具有能够提供新的就业岗位和
适合未来社会发展的创业水平。可见,合发展性质量观主要是一种面向
未来的、通过培养可持续发展的人来创造社会的可持续发展的教育质
量观,是一种超前的、注重主体发展的教育质量观。高等教育质量观发
展的三个阶段是演进式、后者包容前者、内涵持续丰富发展的关系。
高等教育质量观的发展是人们由重视外在质量向重视内在质量,由注重
客体质量向注重主体质量、由着重现有计划向着重未来规划转变的过
程。只有在符合教育主体性的规定基础上,才能满足社会和国家的需要。
在合发展性的质量观阶段,也必须立足主体性的规定性和当前的需要,但更多的是面向未来。从这个意义上说,合发展性质量观是一种最具兼
容性的高等教育质量观。
三、高等教育质量观发展分析
高等教育质量观取决于社会时代背景、高等教育质量和质量评价主体
三大因素,此处着重从质量评价主体的角度分析其演进的原因。
（一）
质量评价的主体因素以主体需要为取向
美国学者克拉克科尔在《大学的功用》中指出,“现代大学是一种多
元的机构———在若干意义上多元：它有若干个目标,不是一个;它有
若干个权力中心,不是一个;它为若干种顾客服务,不是一种。它不崇拜
一个上帝;它不是单一的、统一的社群;它没有明显固定的顾客。它标
志着很多真、善、美的幻想以及很多通往这些幻想的道路;它标志着权
力的冲突,标志着为多种市场服务和关心大众。”②很明显，多元世界
中的现代大学在目标、权力、顾客等方面都是多元
的。学生通过学生
自治会和选修制度等权力实施,影响着学校的发展。教授们也有相当的招生、课程设置、考试以及授予学位的权力。政府通过拨款委员会和
非专家委会员等形式管理大学。可见,政府、大学和个体均对高等教育
产生作用。另外,伯顿R.克拉克在《高等教育系统》中,把影响高等教
育系统的不同主导力量归结为三种基本类型：学生导向型、市场导向
型和政府导向型,不同类型的主导力量都对高等教育发挥作用。根据以
上两种理论,我们能够从中相对应地提炼出影响高等教育质量评价的四
种主体因素：政府、高校、社会和学生个体。每一因素因为自身地位、需要和利益的差别,拥有不同的高等教育价值取向和评判标准,形成各
自的质量亚文化并渗透到高等教育系统内部,使高等教育质量凸显主体
性。
（二）主体因素的评价标准趋向于主体要求
第一,从提供高效率教学服务的过程来看,为了经济的发展以及解决升
学的压力,各国政府都迫切希望高等教育机构提升工作效率。政府部门
不但注重高等教育系统容纳了多少学生,而且注重以多长的周期使其成
功毕业以及所消耗教育资源的多少。优秀毕业生率、生均教育成本、师生比以及其他一些财政数据是考察高等教育机构质量的重要指标。
这些指标最终均关乎主体及主体的发展。第二,从展开学术研究和训练
后继人员的过程来看,高校首先是作为学术机构而存有的,高等教育是
学术界按照自身规律展开科学研究的过程,在这个过程中也自然训练了
接班人。因而高等教育的质量更多地是由师资的科研水平所决定的。
科学院院士数、学位授予点数、研究经费数量及研究成果的多少等
,都
成为标志教育质量的重要数据。蕴涵其中的假设是,学生置身于这种高
质量的学术环境中,必将耳濡目染、潜移默化地受到熏陶和培养,成为
学术后继人。所以,导师制、低师生比也成为评价高等教育质量的另一
维度的重要指标。这个指标也体现了教育质量的主体要素。第三
,从培
养合格劳动力的过程来看,对社会用人部门来说,高等教育的首要任务
是培养社会变革和发展中急需的、劳动力市场紧缺的人才。高等教育
的质量是以毕业生在实际工作中的水平表现来衡量的,通常可通过毕业
生就业率,特别是其职业收入状况等指标来考察。这个指标因个体不同
而表现出很强的个体性。第四,从
拓展个体未来生活机会的过程来看,现代高等教育正逐渐从精英教育向大众教育乃至普及教育过渡,学生及
家长希望通过高等教育来增加个人将来在不同领域间横向流动,特别是
在不同阶层间纵向流动的机会,从而得以进入主流社会,广泛享受现代
社会的种种权益和福利。高等教育的这种学生导向表现为更为灵活的入学方式、教育管理和学分制。考察其质量的关键指标在于学生人数
的增长率和生源范围的扩展状况,特别是来自社会经济文化地位相对低
下家庭背景的学生的入学机会是否持续增加。同时,生均成本的高低也
是重要指标之一。因为高等教育大众化要求低成本支持,高等教育机构
越是以相对较少的资源消耗满足相对广泛的学生的多种需求,其质量越
高。③从上述主体因素的评价标准看，评价尺度均有现实、可能、应该
三个向度的要求。所以,提升高等教育质量应从现实向度出发,努力达
到可能的向度,趋向并最终实现应该的向度。如此反复,使质量得以持
续提升。所以,提升高等教育质量是无止境的,教育是通过发挥人的主
体性,持续实现和完善人的主体性的过程。
四、高等教育质量的价值取向
作为主体的人的全部激情、意志和活动过程,无不服从于一定的价值
取向。教育是人类社会所特有的培养人的一种实践活动,它从价值
（规
范）的观点,把人的发展看做是一种实践行为。这种实践行为是从现实
出发而引导人们向着所期望的方向前进的。教育问题不但指人的发展
的客观事实,更主要的是指主体依据一定的价值而作出的不同选择的有
目的行为。这种有目的的行为能够引向如下方面。
（一）
思想取向
教育在于理性精神的培育和唤醒,在于使人持续地超越自身。教育不
是转让货物,不是物质流通,其实质在于培育精神和个性。“谁要是把
自己单纯地局限于学习和认知上,即使他的学习水平非常强,那他的灵
魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活,那他就
必须学习和获知,但就爱智慧和寻求精神之根来说,所有的学习和知识
对他来说却是次要的。”④在现有教育中，我们缺少了原生的、自发的思考,没有了自己的思想和观点,仅仅满足于收集知识、占有信息,成为
别人观点的记录员、“贮藏室”和“跑马场”。教育必须“超越重于
适合”⑤。思想是自己的，需要反思，更需要通过自我超越去领悟和追
寻。求新是思想的源泉,喜新厌旧是人类思维的本性。高等教育质量是
一
种探索、一种深究、一种永无止境的创新与超越。
（二）
兴趣取向
教师的作用对学生来说是一种外部影响,是不会自动地主体化为学生
的意识,教育影响不能简单地授予人,移植到人身上,它必须以学生自身
的积极活动为中介，才能使外部影响纳入到学生主观世界中去。⑥“在
这个过程中，如有丝毫的强迫感，那效果就丧失殆尽。”⑦“只有导向
教育的自我强迫,才会对教育产生效用,而其他所有外在强迫都不具有
教育作用;相反,却对学生精神害处极大,最终会将学生引向对有用性世
俗的追求。在学习中,只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝,而
其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”⑧兴趣是最
好的老师,学校只有教授学生真正感兴趣的东西,才能更好地促动学生
的发展,否则,学校将变成知识地狱,学生将会沦为知识的奴隶。高等教
育质量是一种兴趣的培养,一种爱好的播种,一种精神的投入。
（三）
个性取向
从个体这个层面看,因为每个人的需要千差万别,其教育价值取向就带
有鲜明的个人特点。有的人生存需要占主导地位,就会着重培养、训练
某种职业技术,把教育看做是谋生的手段;有的人享受需要占主导地位,就把教育看成是捞取高文凭、换取高地位、实现高消费的手段;有的人
发展需要占主导地位,就着重追求教育、完善个性,形成真、善、美和
谐统一的理想人格的“发展价值”。每个人对高等教育的需要都富有
个性,有自己特殊的教育取向。对教育的个体需要,影响着教育价值取
向的确定,使教育价值取向带有鲜明的个性特点即特殊性。高等教育质
量是一种个性的培育、人格的完善,一种个体的经验、个人的智慧。
（四）
发展取向
人的精力是有限的,一段时间所能够学习的东西也是有限的。如果我
们在学校因为要完成各科的学习任务,使得精力分散而无法集中精力学
习自己想学习的知识,或因为教学时间有限而不能充分掌握所学习的内
容,那么,这不但不能促动个体的发展,相反还可能产生厌学情绪,妨碍
个体的成长。当然,我们并不能否认学校的作用,仅仅我们的教育机构
以及学校的一切工作应该以“学生发展”为基础,而不是以教师或知识
为基础,学校必须是按照“学生发展”体现质量的一个机构。教育是否
“有效”,最终取决于学习者的发展情况,“有效”的唯一标准只能是
衡量学生是否发展了。取向发展的教育质量要求学校：一是所教授的内容是学生将来生活
（包括生命）必需的内容,二是这些内容是教育必不
可少且不可替代的东西,三是这些内容是能够真正为学生所接受和掌握
的。⑨高等教育质量既是身体的成长、心理的成熟，更是学生理想精神
的熏陶、前途信念的不懈追求。
（五）
公平取向
如果说前四种取向主要指向个体,那么,公平取向则是从个体之外的其
他方面考虑的。公平,又作“公正”解,意为“不偏袒”。个体与个体
之间,是尤其需要公平的。《管子形势》中曰：“天公平而无私,故美
恶莫不覆;地公平而无私,故小大莫不载。”在学生个体之间的一视同
仁、有教无类、不存偏见,在师生之间的教学相长、宽容大度、相互尊
重,在教师个体之间的谦虚好学、学术争鸣、服从真理等,都可谓公平
取向。同样,教育内部的其他关系也取向公
平。教育公平不但是个体
（包括教师、学生和管理者）
的事情,还是家庭、学校、国家、全社会的事情。公平取向意味着一种发展性和过程性,是一种有效率的公平。它
既是一种理想性的目标追求,也是一个需要努力实现的过程。它不可能
一蹴而就,需要在教育改革与发展中持续达成、持续提升。所以,高等
教育质量是一种师生的平等地位、资源的合理分配,一种教育的可选择
机会,一种质与量的协调发展。综上所述,高等教育质量是思想与行动
的协同统一,是教育主体内部主动性、能动性、创造性的有效发挥,是
学校中教师、学生和管理者三主体之间共同努力、相互促动的成果。
大学理应为增进高等教育质量努力创造条件。在大学里,每一个人都能
充分表达自己的思想和观点,使自身的兴趣获得优先培养,个性得到充
分张扬,人性得以彻底解放。大学理应充满着人和人的友爱、平等、团
结和协作,大学人理应富有高尚的道德思想品质、崇高的人类同情心和
人道主义精神,能够相互协助和学习、共同提升和进步。这才会有高等
教育质量,也才算确立了符合时代需要的高等教育质量观。这种质量观
可能是一种幸福的教育质量观;确立了这种质量观才不至于在教育中主
客颠倒、主次不分,才不会使高等教育沦为“经济的婢女”或成为难以
驾驭的“洪水猛兽”。
高等教育质量观的演进
篇八：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
大众化高等教育的质量观王清义
【期刊名称】《中国农业教育》
【年(卷),期】2002(000)006【摘
要】本文提出了大众化高等教育质量观的三重内涵:一是在分析质量观确立的依据、现有质量观存在的问题的基础上,提出了大众化高等教育首先应坚持发展的质量观;二是在分析大众化高等教育的社会需求特点和存在误区的基础上提出了多样化的质量观;三是在分析培养目标的多层次性、社会需求的多样性和提高教育效益的基础上提出了特色化的质量观.
【总页数】2页(P6-7)
【作
者】王清义
【作者单位】河南科技大学,河南,洛阳,471003【正文语种】中
文
【中图分类】G64【相关文献】
1.高等教育大众化目标呼唤大众化质量观[J],王凌彬
2.高等教育大众化进程中高等教育质量观的研究[J],董晓惠;宋清华
3.试论我国高等教育大众化过程中的高等教育质量观[J],赵琳;史万兵
4.高等教育大众化质量观和就业观研究——评《中国高等教育大众化的理论与政策》
[J],朱琳
5.关于高等教育大众化条件下教育观、人才观及质量观的思考[J],郑健龙
篇九：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
高等教育质量观念及其大众化的评价原则在高等教育由精英型向大众型转型时期，高等教育质量观念及其评价取向面临着巨大的变革。本文通过对高等教育三个主要历史时期的主流质量观念的剖析与对比，以及对精英质量与大众质量关系之辨析，提出高等教育转型期质量评价的大众化取向时应遵循的三个原则。
[标签]高等教育
质量观
精英
大众化
三原则
始自1999年的高校扩招是建国以来的第四次高等教育规模超常扩张，与前三次扩张都有所不同，尤其是与第一次(1958年～1960年)扩张所出现的大起大落，更是有着质的区别。从表面看，这次高等教育扩张的直接动因与前三次似乎相同，都是来自经济社会发展需求的压力；稍有不同的是由于宏观经济背景的差异——这次主要是为了刺激消费，拉动内需，以缓解国民经济通缩的压力。即如一些经济学者纯粹从消费经济角度所分析的那样，是国家经济社会发展中的一项短期的宏观经济调控策略。但实质上是，这次高等教育规模超常扩张，是在经济社会发展的压力驱动背后，有着更为深刻的社会变革的人文背景：在社会转型的大背景下，中国的高教界正面临市场经济和知识经济的双重挑战，遭遇一场空前的深刻变革——传统精英教育必须向现代大众教育实行战略转型。从此义讲，这次规模超常扩张中的我国高等教育质量问题是关涉我国高等教育转型中如何实现可持续发展问题，换言之，也就是高等教育的精英质量观与大众质量观如何整合的问题，其要义可表述为高等教育质量评价大众化取向问题。
一、高等教育的质量视野及其多面观
论及高等教育质量，必然要涉及到阐释高等教育质量的各种观点，即高等教育质量观。由于社会转型、价值追求以及专业背景等诸多因素的影响，会形成人们对高等教育内涵认知的差异，即形成不同的高等教育观。而不同的高等教育观，对于其质量内涵会有不同的理解与把握，又会形成不同的高等教育质量观。尤其是在经济起飞的社会转型时期，社会各阶层和市场各利益集团的功利偏好，必然要反映在他们对高等教育质量的评价与取向中。这些评价与取向会通过政府“看得见的手”和市场“看不见的手”直接干预或间接渗透到高等教育系统内，规定或影响着高等教育质量管理体系的构建与运作。此时的高等教育质量更多的是反映社会不同阶层或市场各利益集团的价值追求。因价值追求各异，投射在高等教育上的质量评价标准也就有别。尽管学界对高等教育评价的性质多有界说，但是对于“教育评价是价值判断过程”的这一定义却是已成共识。因此，高等教育质量评价也就成为高等教育价值判断过程的最重要组成部分。而所有这些对高等教育质量评价与取向的差异，从根本上讲无非是体现在两大教育价值取向中：一是追求高等教育的学术性、长远性，体现的是一种理想价值追求；二是追求高等教育的技术性、时效性，体现的是一种现实价值追求。在社会价值系统日益开放和多元的今天，很难也无必要对此作一简单的、非此即彼的、孰优孰劣的一元价值判断，而是恰恰相反，在两者之间寻求最佳平衡点。很显然，两种教育价值追求所对应
篇十：高等教育质量观的内涵应包括哪些内容
提高人才培养质量是高等教育质量的核心作者：许青云
来源：《中外企业家》2013年第5期
高等教育质量是一个多层面广义的概念。提高高等教育质量的核心是提高人才培养质量。基于此，就如何提高人才培养质量，提出相应的路径为，即：转变思想观念，树立科学的人才培养质量观；构建个性人才培养模式，促进人人成才；要把加强师资队伍建设作为提高人才培养质量的重要保证；要把深化教学改革作为提高人才培养质量的重要渠道；要把文化传承创新作为提高人才培养质量的重要内容；要把改革教学评价、建立完善教学质量评价和保障体系作为提高人才培养质量的长效机制。
一、引言
近些年来，高等教育一直是社会关注的焦点，也是教育界经常讨论的一个热点问题。我国高等教育在经历了十多年的大扩招之后，在校学生规模迅速跃居世界第一。与这种急剧扩大的学生规模相比，我国高等教育在教育经费、师资队伍、办学条件改善、教学模式与教学方法改革等诸方面都不能适应高等教育人才培养的需要，部分高校教育质量有所下降已成为不争的事实。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》颁布以来，提高高等教育质量已经成为高等学校主旋律和人们的普遍共识，站在新的历史起点上，高等教育必须牢牢把握提高质量这一主题，始终把提高人才培养质量作为提高高等教育质量的核心内容，把学校的各项工作最终落实到人才培养上来。
二、高等教育质量的含义及其基本认识
什么是高等教育质量？它的内涵是什么？国内外学者对此有不同的见解。1998年，联合国科教文组织在法国巴黎举行首届世界高等教育大会，“高等教育质量”是会议四大主题之一。大会最后通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学和学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社会服务和学术环境[1]。联合国教科文组织这一关于高等教育质量概念的界定虽然比较宽泛，但在一定程度上反映了世界高等教育专家对高等教育质量的某种共识。潘懋元先生在引述《教育大辞典》的释义基础上指出，高等教育质量标准有两个层次：一是要符合我国教育教育目的的基本质量要求，二是要符合各级各类高校的具体培养目标要求[2]。顾明远先生在《高等教育的多元化与质量的多样性》一文中引述的高等教育质量的定义，即高等教育所具有的满足个人、群体、社会明显或隐含需求能力特性的总和，这些特征往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就水平等形式表现出来[3]。由此可见，高等教育质量首先是一个国家的高等教育体系在适应以及促进社会经济文化和人自身进步的发展程度；其次是指高等学校自身的教育质量。我国2010年颁布的《教育规划纲要》指出，高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。可见《教育规划纲要》所指的高等教育质量包括了人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量，是一个广义的高等教育质量的概念。从这个意义上讲，提高人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量都是提高高等教育质量的题中之义。
如上所述，高等教育质量是一个多层面广义的概念。而我国高等学校众多，层次类型不同，水平有高有低，国家、社会和受教育者个体对不同高等学校的质量要求和标准也有很大不同。在20世纪末，高等教育扩招经过十多年的高速发展之后，目前已经进入了一个内涵发展、提高质量的新阶段。***同志在2011年清华大学建校100周年大会上讲话中指出，高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务，明确了我国高等教育的主攻方向。温家宝同
志强调，把培养人才作为高等学校第一职责。刘延东同志也指出，提高质量是高等教育的生命线，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》确定的重要方针。党的十八大提出推动高等教育内涵发展，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。高等教育质量最终要体现在人才培养质量和人的进步上，这是提高高等教育质量的核心内容。提升人才培养质量是一项长期的、艰巨的系统工程。一些地方政府和教育行政主管部门，包括一些高校对居于高等教育质量核心的人才培养质量关注不够，忽视人才培养工作，丢失了人才培养这个根本，甚至忘掉了这个根本。社会各方面对大学的诱惑力太多，学校办学也遇到了方方面面的困难，如何把培养人才作为高校根本任务，必须坚持一切从提高人才培养质量出发，进一步树立以人才培养为中心的理念，把人才培养质量作为衡量办学水平的最重要标准；进一步树立以适应社会需要为检验标准的理念，把社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标；进一步树立以学生为本的理念，把一切为了学生的健康成长作为教育工作的首要追求；进一步树立学生评价为先的理念，把学生评价作为衡量教育教学质量的重要依据。这是当前高校建设、高等教育进一步发展的大事，必须统一思想，转变观念，以观念的转变带动人才培养工作的转变，牢固树立人才培养在学校各项工作中的中心地位，下大力量把教育资源配置和学校工作着力点集中到提高人才培养质量上来。
三、提高人才培养质量的路径
人才培养质量是指“高等学校的人才培养产品和服务满足用人单位和学生等主体需要的特质，主要体现在教育活动的结果即学生的知识、技能、道德、个性、价值观、身体素质上”[4]。它是高等教育质量的第一体现，是大学生存和发展的基础，是一项长期的、艰巨的系统工程。从高等教育本身来看，涉及面广，影响因素多，不仅涉及教育资源投入问题、教育教学改革问题，也涉及到人才培养观更新和人才培养模式创新问题。
1.转变思想观念，树立科学的人才培养质量观
第一，树立适应教育观。坚持学生就业需要和成长需要相结合，培养学生成长发展的能力和主动适应行业与地方经济社会发展需要的能力。将学校人才培养目标定位与社会需要有机结合起来，通过优化人才培养方案，深化专业内涵建设，改革教育教学方式和手段，增强人才培养的适应性和针对性，提升学生就业和发展的竞争力。
第二，树立终身教育观。要注重学生思维品质、学习能力的培养，教学生学会学习、学会思考、学会研究，塑造学生的高尚品格。强调学生在大学期间集中学习并掌握工具性知识、长期起作用的基础知识、思维和研究方法，掌握继续学习的技能，把握知识结构的整体性和综合性，树立终身学习观，具备终身学习的能力。
第三，树立素质教育观。要重视人文社会科学教育，要在知识传授的基础上注重学生的能力培养和素质教育，贯彻知识、能力、素质协调发展的基本理念，科学设置课程体系，教师应当在素质教育理念下选择好教学方法和学习方法，促成能力目标和素质目标的达成。同时，学校将综合教育(第二课堂教育)纳入人才培养方案进行整体规划，真正实现课内与课外教育活动的有机融合，加强对学生的素质教育。
第四，树立创新教育观。必须实现由传授知识为中心的传统教育向培养学生创新精神、创新能力和实践能力的现代教育转变，强调在学生掌握必要的、有效的知识的前提下，通过学习知识、培养和发展学生的智力因素和非智力因素，营造有利于发展学生创造力、有利于学生脱颖而出的良好环境。
第五，树立多样人才教育观。随着知识经济、信息经济的快速发展，社会对人才需求的多样性决定了高校人才培养的多样化。高等教育要通过教育教学改革，不断改进教学方法，拓展
课程内容，教学科研互动和增加社会实践活动等，鼓励学生主动学习，独立思考，大胆探索，勇于创新，掌握更多的知识和技能。在人才培养过程中，要树立多样化人才观念，把普遍教育与特殊教育有机结合起来，不断挖掘大学生成长潜质，培养更多、更好的多样化人才，满足经济社会发展对各类人才的需求。
2.构建个性化人才培养模式，促进人人成长
古今中外人才成长的历史和现实不断证明，实现学生全面发展和个性发展相统一，是培养杰出人才的基础。杰出人才是全面发展的人，走在时代的最前沿，站得高些，看得远些，观察得多些和快些，能够触类旁通，举一反三，从而有所发现、有所发明、有所创造。杰出人才又是个性发展的人，只有在广收博览过程中注重发挥学生个人兴趣专长，只有在继承一切文明成果基础上开发优势潜能，才能实现“百花齐放，百家争鸣”。可以说，个性发展和全面发展相辅相成，互为表里，检验一种人才培养模式能不能成功，能不能培养出大量拔尖创新人才，就是看这种人才培养模式能不能实现学生全面发展与个性发展相统一，就是看它能不能容纳和促进人人成才。
近年来，平顶山学院按照“培养基础扎实、综合素质高、实践能力强，下得去、用得上、留得住，有社会责任感的高级应用型人才”的目标，坚持“育人为本、德育为先，能力为重、全面发展”的基本原则，以实践能力培养为主线，突出应用，突出技能，突出就业，积极探索实验了“两阶段、三平台、一环节、多方向”的应用型人才培养模式。“两阶段”是指把四年的培养期分为两段：第一阶段注重夯实基础，坚持通识教育和学科基础教育与必要的实践训练相结合，第二阶段根据学生需要，重点实施专业教育和职业素质、职业能力培养；“三平台”是指课程体系主要由通识课程、学科基础课程、专业课程三个平台组成；“一环节”是指加强与应用型人才培养相适应的实践教学环节，构建课内外一体化的全程实践模式；“多方向”是指根据专业特点和社会需求为学生提供2—3个职业技能培养方向。为张扬学生个性，学校开设了墨子班、创业教育实验班等，因材施教，助推了学生个性发展。
3.加强师资队伍建设是提高人才培养质量的保证
***同志在清华大学百年校庆大会上指出，要把加强教师队伍教师作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。建设好一所好大学要把加强教师队伍建设特别是培养一流大师作为最重要的基础性工作来抓，按照“师德为先、教学为要、科研为基”的要求，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍[5]。那么，如何加强教师队伍建设？
第一，要不断提高教师的思想政治素质。加强教师思想政治素质建设的核心是加强师德建设。要按照《高等学校教师职业道德规范》要求，从师德规范性入手，加强制度建设；从树立和表彰先进师德楷模入手，培养优秀教师典范；从总结成功经验入手，不断探索师德建设的新方法、新机制、新经验，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，使之做到关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。
第二，教师要不断提高业务素质。教师要致力于业务素质的提高，不仅要有高尚的道德情操，还必须具有广博的专业知识、精湛的教学艺术。业务素质既包括教学能力、科研能力，还包括社会服务能力。教师就是通过这种能力进行知识的继承与创新、传播与应用。教师要不断加强学习，努力掌握本学科的知识前沿，及时将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中。要加强科学研究，善于把科学研究资源转变为教学资源，依靠科学研究拓展教学的深度和广度。要积极推进产学研用结合，精心策划社会实践活动，主动参与决策咨询，加快科技成果转化，推进教育教学、科学研究为生产劳动和社会实践服务。
第三，教师要不断提高科研创新能力。大学是基础研究和高技术领域创新成果的重要源泉。教师要积极适应经济社会发展重大需求，开展国家急需的战略性研究、探索科学技术尖端领域的前瞻性研究、涉及国计民生重大问题的公益性研究。要积极促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合，为经济社会发展提供智力支持，为教育教学一线服务，以高水平科学研究支撑高等教育质量全面提高。
第四，教师要不断提高文化传承能力。高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。高校教师要在文化传承与创新、文化传播、促进文化的繁荣与发展方面，发挥应有的作用。要把人文素质和科学精神教育融入人才培养之中，落实到教育教学的各个环节。要在教育教学活动中充分发挥文化育人作用，以丰富的人文知识教育学生、以优秀的传统文化熏陶学生、以现代文化理念塑造学生、以先进的文化思想引领学生。同时，还要通过校园环境提升，建造精神内涵丰富的物质文化环境，营造良好的育人氛围。
4.要把深化教学改革作为提高人才培养质量的主要渠道
教学质量是衡量办学水平的核心标准，全面提高高等教育教学质量就要深化教学改革，注重课程设计、改进教学方法，提高课堂教学效果，理论与实践教学结合。
第一，深化教学改革。建立与经济社会发展相适应的教育教学体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变。同时，要根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，为学生提供符合时代需要的课程体系和教学内容。创造条件，组织学生参与科学研究，进行创新性实验和实践，培养创新精神和创新能力。
第二，创新教学方法。教学方法是点燃学生创新才智的火种。要大力推进教学方法的改革，树立学生是教学活动的主体意识，提倡互动式教学，注重因材施教。根据学生的特点和需要，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式、研究式等生动活泼的教学方法，要推进信息技术在教学中的应用，增强学生运用网络资源学习的能力，使学生的创造思维在教学过程中得到激发和鼓励。要注重一课堂和二课堂相结合，充分发挥学生的主观能动性。要重视综合性实践教学环节，更加密切教学与科学研究、生产实践的联系。要加强学生独立学习能力、独立分析解决问题能力的培养以及学生创新思维和实际创新能力的培养。
第三，精细课程设计。精细的课程设计既是培养高素质人才需要，也是实现高校培养目标的要求。大学应从战略计划、结构设计、课程发展策略等角度加强课程设计，以更好地满足人才培养的需要。不仅注重理论教育，更要注重对学生能力的培养。做到与人才培养目标和办学定位相匹配，与社会需求相结合；优化课程体系，更新教学内容，加强课程与课程体系间在逻辑和结构上的联系与综合；精选经典教学内容，不断充实反映科学技术和社会发展的最新成果，注意把体现当代学科发展特征的、多学科间的知识交叉与渗透反映到教学内容中来；要注重传授学生科学的思维方法，为学生探索新事物、培养创新能力奠定基础。
5.要把推进文化传承创新作为提高人才培养质量的重要内容
高校是思想文化创新的重要阵地，具有以文化育人和以人才兴文化的双重优势。大学文化是在长期办学中积淀而成的，核心是大学精神，外化为学风教风校风，要作为提升质量的重要任务，使文化底蕴更加丰富，精神品质更加卓越，形成良好的育人氛围。一要把立德树人作为教育的根本任务，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。十八大对深入开展社会主义核心价值体系学习教育提出了明确要求，要按照中央最新部署，推进社会主义核心价值体系引领社会思潮，凝聚社会共识，推进十八大精神进教材、进课堂、进头脑。广泛开展理念信念教育、爱国主义、集体主义、社会主义教育，充分发挥思政理论课的主渠道的作用，把富强、民
主、文明、和谐的理念讲透彻，把自由、平等、公正、法治的理念讲清楚，把爱国、敬业、诚信、友善的理念讲充分，使社会主义核心价值体系入耳、入脑、入心。引导广大青年学生树立正确的世界观、价值观，永远热爱我们伟大的祖国，永远热爱我们伟大的人民，永远热爱我们伟大的中华民族，投身建设中国特色社会主义伟大事业中。二要大力加强校园文化品牌和思想文化阵地建设。要重视校训、校歌、主题教育活动等校园文化载体建设，大力开展健康活跃的文体活动，形成对教师有凝聚作用、对学生有陶冶作用、对社会有示范作用的校园文化氛围。要推动优秀传统文化和当代先进文化的网络传播，使校园不仅成为学生文化生活和思想教育的平台，也成为社会先进文化传播的新空间。
6.要把改革教学评价，建立完善教学质量评价和保障体系，作为提高人才培养质量的长效机制
高等教育质量的评价是深化教育教学改革、加强学校管理、提高教育质量和实现人才培养目标的重要手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，要根据培养目标、人才理念，建立科学、多样的评价标准。高校要建立科学、长效的内部教学质量评估和考核制度，包括对院系、专业、课程和主讲教师的教学评价和考核制度，并制定科学合理的评价考核方案；要建立和完善教学质量保障体系，加强人才培养过程监控，明确监控节点，完善信息评价和信息反馈系统，积极采取相应的质量保障和改进措施；要重视社会媒体、学生家长、用人单位以及社会组织对人才培养质量的评价和信息反馈，主动加强对毕业生质量的追踪调查，不断改进人才培养工作，提高人才培养质量。
参考文献：
[1]联合国教科文组织.21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言[J].教育参考资料，1993，(3)：1.
[2]潘懋元.高等教育大众化的质量化[G]//21世纪高等教育的理念和质量.北京：高等教育出版社，2001：33.
[3]顾明远.高等教育的多元化与质量的多样性[J].中国高等教育，2001，(9)：17-18.
[4]杜玉波.全面提高高等教育质量促进高等教育事业科学发展[J].中国高教研究，2011，(11)：1-4.
作者简介：许青云(1954-)，男，河南上蔡人，党委书记，教授，从事高等教育管理研究。
(平顶山学院)
(责任编辑：王兰爽)
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