随着社会的发展，我国的部分高校正在处于转型的关键时期，初步形成了应用型人才培养方式，但与发达的西方社会相比，在系统性、实用性和操作性及师资队伍等诸多方面还存在着较大的差距。项目驱动教学法是一种建立在建下面是小编为大家整理的2023年信息化教学模式【五篇】（完整）,供大家参考。
信息化教学模式范文第1篇
关键词：多媒体；
教学；
信息技术；
应用型人才
中图分类号：G642.4文献标识码：A文章编号：1006-3315（2014）04-134-001
一、信息时代呼唤新的实践教学模式
随着社会的发展，我国的部分高校正在处于转型的关键时期，初步形成了应用型人才培养方式，但与发达的西方社会相比，在系统性、实用性和操作性及师资队伍等诸多方面还存在着较大的差距。项目驱动教学法是一种建立在建构主义理论基础上的教学方法，关键之处在于设计教学者首先要先设计好与教学目标一致的引入项目。
二、项目实施中教学过程
具体的教学活动更像是项目工程的实施过程，学生可以根据自己对项目的理解进行信息采集、项目决策、项目实施、评估测试。如果出现问题，则可以在论坛上进行讨论或者由教师决定进行集体讨论和分析。这样的集中式分析，更是一次技术讨论，有价值的建议和意见都可以作为评估学生成绩的参考依据，结合论坛的发帖质量和在项目中的表现量化到课程成绩上。教师还可以根据教学进度，进行多项目分角色的方式来分配项目任务及角色轮换，学生在项目实施过程中可以真切体验岗位意义，实践岗位职能，对于学生的合作能力和职业素质都不无裨益。
三、前期探索与成果
1.形成了“理论精炼服务实践”的面向计算机类课程的应用型人才培养的目标定位
对于应用型人才的定位，将决定其培养目标及实现培养目标的一系列配套措施的制定。而社会对于应用型人才最为核心的价值定位就是能力强、理论精。理论知识不在大而博，而在少而精，其主要目的就是服务与实践。因此培养能力强、理论精的本科人才，就是培养应用型人才。具体做法可供参考：首先要从教学计划的制定入手，加大实践环节的课时比例，简化庞杂的理论知识结构。其二，将项目教学模式写入教学大纲，改善评价体系，侧重实践能力、淡化期末考试。第三，对教材进行筛检，精简理论教学内容，真正做到服务实践。
2.设计并实践了具有鲜明特色的项目驱动式的电子教程和教材
在实践教学中，逐步从教师教学生模仿的以教师为中心的任务式实践教学模式中脱离出来。通过电子教学软件或者实践项目指导书的自学，学生来到实际的实验室就是来完成实践项目，如此实践教学的重心逐步向学生倾斜。我们在电子教程和实践项目指导教材上面也倾注了大量的工作，其中于2010年完成的《LINUX/UNIX服务器教程》就是集实验项目指导、实验视频演示、技术问题排除、在线答疑和在线测试于一体的综合项目实训电子教程，2013年完成了《路由与交换技术网络教程》，该电子教程界面美观，设计精美，极大的调动了学生的学习兴趣，排除了学生的畏难情绪，两个网络教程都获得了全国多媒体课件大赛三等奖。2012年编写的《大学生计算机应用基础实训指导与习题》教材，由中央一级出版社原子能出版社出版发行，这部教材就是直接将实验教学环节以项目形式体现出来。
项目实施中主要解决的问题：
1.学习兴趣不高
计算机类的课程目前普遍存在这一现象，究其原因有以下几点：其一学习缺乏总体目的性和阶段性目的性，使得学习过程中没有任何成就体验和挫折体验，学得好与不好差不了多少。传统的学习方式信息量小、交互性差、与信息时代获取信息的方式相去甚远。
2.自学能力不强
独立院校的学生普遍缺乏学习主动性，其原因无外乎在长期的被动式应试教学的模式下，逐步或者已经丧失了主动学习的能力和热情，“学什么会什么、教什么做什么”已经成为一种惯性。在自学过程中由于缺乏正确的引导，加之意志力不够坚定，往往半途而废。
3.教材与教学脱节
教材滞后的现象在高校中极其普遍，这与教材编写到使用环节的延时性不无关系，同时高校教师对于编写教材因没有政策支持而普遍缺乏热情有关。但是教学软件可以很好的克服这一缺陷，内容的更新周期短、实际应用性强，使得实践教学环节能做到与时俱进。
五、推广应用效果
从2010年开始，该成果就已经应用到了我系计算机相关专业的部分课程上，如LINUX/UNIX、路由交换技术和微软服务器技术都有采用这种项目驱动型模式。采用这种项目驱动型教学模式后，一方面学生通过生动的教学软件，提高了学习兴趣，另一方面学习思考的时间延伸到了课外，动手实践的时间多了，学生能发现更多具有项目实施实际意义的问题，从而积累了较多的技术经验，教学效果有了显著提高。而教师则从机械的讲授和演示中脱离出来，扮演着技术指导和项目顾问的角色，教学效率提升明显。结合多媒体及网络技术的项目驱动型的教学模式也正在向学生感到枯燥的计算机基础教学推广，由项目负责人主编的《大学生计算机应用基础》教材的出版，向着这一方向迈进了坚实的一步。此外教育部信息管理中心也负责《LINUX/UNIX服务器教程》和《路由与交换技术网络教程》的教学应用推广工作。
参考文献:
[1]杨冬梅,Eric Zengxiang Wang.面向学生的远程教育模式研究――以加拿大阿萨巴斯卡大学为例[J]中国远程教育,2013,1
信息化教学模式范文第2篇
关键词：
信息化教学模式 教学创新 基本措施
信息化教学模式要求“学为主体、教为主导”，重视学习情境的创设，重视在学生的学习过程中培养学生的创新能力、启迪学生的创新思维。然而，在实际教学中，由于种种原因，仍然存在一系列问题。
一、当前存在的主要问题
（一）学习情境氛围不够。信息化教学能够借助自身信息技术的支持，整合丰富的教学资源，为学生提供多样化的学习情境，将学习任务和“真实的”现实条件匹配起来，为学生发现、探究、实践和建构知识提供更多、更广的情境化机会。目前存在的问题主要有以下几个方面。
一是借助信息手段创设的学习环境不足。信息化教学模式建立在大量借助现代教育技术手段的基础之上，教学媒体设计应提供“协作学习”、“交互学习”的学习环境。在实际教学中，该环境尚未充分建立，从而影响了学习者利用“协作交互”环境发挥学习个性的积极性，也限制了其创新能力、思维能力的发展。二是情境创设不充分。部分网络课程内容的表现基本上是文本和静态图像、讲稿的简单呈现，没有根据教学目标对整个课程作统一的规划，没有给学生设置模拟真实的学习情景，没有充分调动学生的主动性。三是教学资源分布不均衡。网络资源存在部分教学资源泛滥与专业资源相对缺乏的巨大差异。一方面，学生面对网络上涌现的“爆炸”资源显得无所适从，另一方面，一些专业性强的学科资源较为缺少，最终造成教学低效的后果。
（二）教学设计方法单一。信息化教学过程中，在教师的指导下，自返回到学生手中，同时把学习的趣味还给学生。但由于种种原因，教学中仍然存在系列“误差”。一是创新定位少。对学生创新能力的培养目标不明确，缺乏创新教育机制，缺乏创新教育的教学环境。二是教学内容更新少。教师不善于启发、引导学生去怀疑、去思考、去突破前人、去开拓创新。三是媒体设计少。教师缺乏对信息及信息活动过程、方法、结果进行评价的能力，忽视学生能力的培养。
（三）多元化风格体现不够。教师在创设情境时要充分利用信息技术手段，体现与学生之间的交流互动，目前的情况是：一是学习模式单一。教学中只是将信息技术当做一种“教学辅助工具”，并未将信息技术作为一种“学习的工具”融入课程的学习中，使得“自主―合作―探究”的学习成为空谈。二是教学风格单调。有些课堂教学摆脱不了过去思维定势的影响，教学过程中较少运用多元化资源呈现策略，片面强调教师“教”的风格，只重视知识的积累，而对如何针对学习者信息感知风格的不同，呈现多种形式的学习方式供学生学习的认识不足。三是教学效果评价“唯一”。教学中忽视学生的个性特点和个别差异，教学还是“一本书、一张卷子”，针对教学对象具体工作实际的具体引导不够，教学实施过程中没有充分考虑学生的基础差异，不管其基础好坏、能否接受，统一布置作业，统一复习考试，这样的结果是成绩好的继续好，成绩差的还是差，甚至距离越拉越大。
二、推进教学创新的基本措施
信息化教学模式重视教学关系的重建，主张利用现代教育技术营造一种生动活泼、宽松自由的氛围，这就需要从教师、学生双主体出发，创造高效的学习环境，促进学生在创新、问题求解、思维发展、自我发展等方面深入有效发展。
（一）加大教师信息素质的培养力度。信息素养不是与生俱来的。要提高教师的信息素养，就必须通过内因与外因的共同作用。一是要通过学习，加深对信息化教学的认识。在信息社会中，以计算机网络和多媒体技术为核心的现代信息技术为支撑的信息化教学已成为现代化教学的重要手段。学习形态由传统正规的单向式转向多元式，教师也从主要是知识传授者转变为主要是学生学习的指导者、组织者、协调者和设计者。教师必须适应这些新发展，才有可能提升自己的素养。二是要建立稳定有效的培训制度。建立健全专家保障和日常保障等多层次的保障制度，以长期化而不是救急性的硬性制度的建立提升教师信息化教学能力。根据教师能力的差别，需要确定合理的并经常更新修订的培训内容，内容要根据形势需要常变换，以创新引导教师的能力素质与时俱进。三是应建立合理的评价激励制度。对于教师信息化教学能力的评价，应以教师的长期发展为重，多以肯定、激励的方式予以引导，以培养其对信息化教育技术的积极态度和不断探索的精神。同时，在合理的范畴内，将教师应用信息化教学实践的情况与教师的日常考核联系起来，建立起合理的考核方式和评价体系，鼓励教师在语言教学活动中大胆应用信息技术。
信息化教学模式范文第3篇
关键词：信息化；
教学模式；
改革；
教学方法；
评价
一、信息化教学模式建构的宗旨
信息化教学模式建构的宗旨是通过支持学习者的高阶学习，以促进学习者高阶能力的发展。所谓高阶能力是指适应信息时展需求所偏重的能力，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力。所谓高阶学习，是指运用高阶能力，特别是高阶思维进行的有意义的学习。这种学习的基本特征是主动的、意图的、建构的、真实的和合作的。高阶学习是发展高阶能力、高阶思维和高阶知识平台或路径。这十大高阶能力是信息化教学模式建构与实践的宗旨。
信息化教学模式可以分成“个体DD接受、群体DD接受、个体DD探究、群体DD探究”四大基本类型。个体DD接受和群体DD接受的模式类型，其理论倾向是客观主义的；
个体DD探究和群体DD探究的模式类型，其理论倾向是建构主义的。我们可以将现有的各种信息化教学模式，根据其学习活动和组织形式的特点，集合在相应的模式类型中：
个体--接受的学习模式类型：个别授导、操作与练习、教学测试、智能导师、模拟与游戏。
群体--接受的学习模式类型：电子讲稿、情景演示、课堂作业、小组讨论、课堂信息处理。
个体--探究的学习模式类型：任务驱动、问题求解、微世界、案例研习、基于资源的学习、模拟与游戏、认识工具、电子学档、概念地图。
群体--探究的学习模式类型：基于项目的学习、基于问题的学习、协同实验室、虚拟学习社区、小组学习、知识论坛、头脑风暴。
针对当前职业教育教学实际，我提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式。这类模式能提供信息技术丰富的学习环境，它有助于学习者与信息技术形成智能伙伴关系，利用充裕的学习资源和学习工具，支持学习者高阶学习，发展高阶能力。
二、信息化教学模式改革
目前，教学模式改革的基调是从接受型向探究型（建构型）模式转变。被动的接受和以占有为目的学习，无益于开发人的创造性潜能。在一种失去自我体验、主体迷失和权威主宰的教学模式中，学习者的自主性和生产性思维阻断或摒弃，创新思维能力的培养无所归依。然而，开发创新潜能，培育创新人才，促进学习者发展却是今日教育改革面临的核心目标。
1.教师角色的改革
由控制者转变为帮促者：教师为学习者创设和提供丰富的环境、经验和活动，为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面提供各种机会。在这一过程中，教师参与协商，激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。
由知识传授者转变为课程开发者：教师运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业。与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。
合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者，善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平。还应善于和学生共同参与研究活动，探索新知。
2.学生角色的改革
由被控制者转变为学习的管理者：学生能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。
由被动接受者转变为主动探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。
3.教学方法的改革
模式的改革特别要求教学方式朝如下两个方面发展：
交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与，要求教师或信息技术内容与学习者需要相匹配，并且为学习者创设互动的学习机会。
生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的、投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构。提供有意义的活动和经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下构建和实施有效的学习策略。
4.评价方式的改革
模式的改革将强调以下评价策略：
基于绩效的评价：通过建构知识和创造人工制品来展现学习过程与结果。严格意义上来说，学习者还要参与制定学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。
生成性的评价：评价的最重要目标是改善学习。因此，评价应当紧扣课程目标，体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的情境。绩效的标准应当清晰明了，并且作为学习者学习经验的构成部分，置于学习活动之前。
作为职业教育的一线教师，我们所能做的就是探索新型教学模式和教学方法，以适应社会需要，培养合格人才。
信息化教学模式主要在于通过现代教学媒体构成理想的教学环境，研究如何充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。改变学生在课堂上的地位，能够真正积极主动地探索知识，成为知识信息的主动建构者。我们要改革中等职业学校计算机教学中传统的教学模式，大力发展信息化教学，发挥信息技术的优势，培养符合社会需要的技能型人才。
参考文献：
信息化教学模式范文第4篇
【关键词】学科整合；
数字化信息；
医学影像学；
解剖学；
临床病理学；
多媒体教学；
教育
随着循证医学与医学影像技术的飞速发展，影像学检查在临床疾病诊断中所占比重日渐增长，然而临床医生在本科教育阶段对医学影像学重视程度不足，教学模式老旧，教学知识不能及时更新，导致临床诊断需要和医生知识储备之间存在较大差距。传统的医学影像学教学以器官系统为基础，对各器官、系统的常见病、多发病影像学表现进行“以教师为中心”的教学，实践课程多为理论课的复习和挂片读片模式对理论知识进行实践，教与学差距较大，教学与临床应用断层明显[1]。可见推行医学影像学教学模式改革是弥补目前传统教育模式不足的可行途径。为推动课堂教学革命，开展以学生发展为中心的教学模式，推广智慧化教室建设，提高课堂教学水平，提高教学质量，激发学生求知欲，引导学生自主管理、自主学习，提升学生学习效率，打破传统医学影像学教育死板、教条的灌输式教育模式，为医学领域输送更多高素质高质量人才，本研究组提出借助网络化、多媒体教学模式，将影像解剖学、临床病理学与医学影像学进行学科整合，开展基于学科整合的数字信息化教学模式。
1医学影像学常规教学模式
医学影像学教学模式多采用集中学习理论课+分组实践教学的模式，其中理论授课旨在使学生了解各检查设备的成像原理及各系统正常影像学特征，并掌握多发病、常见病的影像学表现及诊断和鉴别诊断要点[2]。实践教学则通过观看影像资料，了解X线、CT、MRI、超声以及核医学等影像技术的应用范围以及识别常见病多发病的影像学特点[3]。
1.1集中学习理论课
集中进行理论教学，虽然能够以系统为基础对常见病、多发病的影像学表现和鉴别诊断进行系统讲授，但授课方式单调，以灌输式教学为主，学生主要通过背诵疾病的诊断和鉴别诊断要点来应付考试，没有真正的领会应用。该模式虽强调对影像理论知识掌握的重要性，但对学生自主应用影像学检查和阅片能力的培养不足，学生的学习主动性差，学习内容与临床实际需要不匹配，教与学脱节，缺乏积极互动[4-6]。故而改变传统教学模式，将多媒体应用于教学中是很有必要的，不仅有利于提高学生的参与感，提升学生学习主动性，激发对医学影像学的学习兴趣，还可以促进学生对知识的深化理解，更好的发展教育学。此外，传统理论教学多以医学影像学教材为参考教材进行理论授课，教材中影像解剖学和病理学整合的知识量不足，导致授课时学生对影像学基础掌握不牢、理解不深入，因而在临床实践中无法将理论知识进行转化，为临床的诊治服务。
1.2传统分组实践教学
传统实践教学将学生分为人数较少的学习小组，授课形式以阅片、挂图相结合进行临床诊断报告内容的讲授。实践课中由于学生对影像学诊断要点的理解仍较模糊，常先复习书本知识，再进行阅片观摩，课堂中对图像的描述和讲解也比较简单，学生真正通过独立思考去阅片学习的时间较短。上课人数众多时，学生注意力涣散，对胶片的观察不够深入，学生学习就成了机械记忆，导致实践课授课效果不佳。若分组过多，教学时间安排就相对不充足，会导致教学任务加重[4-6]。为更好的理解书本上教授的影像学知识，学生只能大量将影像资料和与书本上的图例进行对比，才能掌握一些初级的诊断方法。这种方法不仅耗费时间，而且对于提升学生的阅片能力也是十分有限的，学生仅能了解常见病的典型表现，不能对疾病的影像学表现融会贯通。为改善传统教学模式的弊端和不足，将影像解剖学、临床病理学与医学影像学进行课程整合，并结合图像归档和通信系统（picturearchivingandcommunicationsystem，PACS）、HIS系统等多媒体教学模式[7]，将医学影像学打造成为一门适应计算机时代的工具与桥梁课程。
2新型教学模式
2.1以多媒体课件为基础的理论教学
随着数字信息化时代的到来，理论课融入了多媒体教学课件，使得医学影像学教学图文并茂，生动形象，课堂中教师与学生有更多机会互动，不仅使学生增加学习兴趣，也使学生阅片更为方便。尽管以多媒体课件为主的教学方式在一定程度上弥补了传统授课的不足，但其教学模式依旧是单向灌输式，并且学生学习方式也没有变被动为主动[8]。随着循证医学和医学影像技术的不断发展，教学任务愈发繁重，教学内容急剧增多，见习教学仅能观摩包含典型病变的几幅图像，对于影像学检查中横断面、矢状位、冠状位图像的学习仍不够深入，学生在未来临床中对影像检查图像的理解仍就困难，很难达到预期教学目标。多媒体教学只是一种单一的模式，不能给教学带来巨大的增幅，因此单纯融入多媒体课件的教学尚不能将影像学检查方法和图像直观而形象的展示给学生，不利于学生的理解和掌握，也无法实现预期教学效果[9]。
2.2以PBL为教学模式的医学影像学实践教学
在医学影像PBL教学实践中，教师根据教材设置章节的内容查阅相关资料，设定病例为主体的模拟情景，编写典型的临床病例，设置并提出与病例相关的问题，提前一周将问题分发给学生，学生围绕病例和问题预习教材以及查找相关资料、制作课件[10-11]。上课时，教师引导学生对病例进行分析并对病例中的问题进行分组讨论，积极解决问题，最后由教师归纳总结本章节重点内容，并对学生完成情况进行点评。尽管PBL教学存在诸多优势：学生能够在轻松、浓郁的氛围下自主学习；
面对教师提出的问题，学生能够独立收集资料，展开小组讨论，发现问题从而解决问题，以达到培养学生主观能动性的目的；
能够提升学生文献资料的检索搜寻能力，使学生学会对知识进行归纳总结、深入理解，模拟临床情景进行逻辑推理、锻炼学生表达能力，养成良好的学习习惯等，这些都将对其今后参与临床工作产生深远的影响。但是PBL教学也存在诸多不足：课时不足，由于医学影像学涵盖的知识量十分之大，PBL教学难以用较少的课时数完成较多的教学任务；
PBL教师及教室的数量严重不足，难于大面积推广PBL的教学模式；
个别学生可能不配合，有些学生很懒惰，课前不认真准备学习资料、不参与学习课件的制作，上课时不参加讨论、不回答老师提出的问题，或不独立思考人云亦云、滥竽充数，从而影响了PBL教学目的实现。总之，PBL教学模式是优、缺点兼备的，需根据医学院实际情况进行实践，并不适合所有的本科教育[12-13]。
2.3影像学课程与解剖学病理学课程的整合
解剖学是影像学的基础，只有了解正常解剖特点才能更好的鉴别病变。多项国外医学教学改革项目提出，将影像学课程与解剖学或临床解剖学课程整合，不仅利于解剖学课程的重新学习与理解，也能够提高影像学课程的学习效率[14-15]。此外，影像学上的密度或信号、质地、内部征象和伴随征象等特点在病理学上都可以找到相对应的病理过程，因此病理学在疾病的诊断和鉴别诊断上同样具有重要意义[16]。两者相辅相成，在教学过程中两者相互互补帮助学生更好的理解和掌握疾病特点。然而，国内的医学教学模式常常是先在学校进行基础理论教学，再下系到教学医院进行临床教学，这使得在进行临床教学时，学生对于基础医学知识已经有所遗忘，因此为让学生更加深刻牢固的掌握知识融会贯通，进行影像诊断学、临床病理学与医学影像学课程进行整合是可行和势在必行的。结合目前的传统教学模式和新型教学模式存在的优势和弊端，本研究组提出整合了影像解剖学、临床病理学与医学影像学课程，并结合了PACS、HIS系统等多媒体教学方法的新型教学模式，促使医学影像学教学接轨临床应用，成为临床医生诊断疾病的有力工具，为循证医学提供有力证据。
3基于学科整合的数字信息化医学影像学教学模式
3.1学科整合教材的汇编
医学影像学、影像解剖学和临床病理学教材图片众多且多更新速度快，为顺应时展趋势，本研究组采取编写电子教材的形式，以现有的人民卫生出版社《医学影像学》（第八版）、《人体断面与影像解剖学》（第三版）和《病理学》（第九版）为基础，结合PACS系统和电子病理中的病理学图片，整合成具有专业特色的《医学影像学》教材。
3.2整合理论教学与实践教学
将理论课程和实践课程由原来的先理论后实践转变为边理论边实践，一堂课分为两个部分，先讲理论，然后进行实践，保证在课堂中当堂消化讲授的理论知识，真正让学生身临临床实况，培养学生临床运用影像学检查和独立阅片能力，体会医学影像学在临床中的应用价值，使医学影像学成为临床诊治的有力工具。3.3PACS等数字信息化工具应用于教学为丰富实践课堂教学案例，培养学生独立诊治患者的能力，将PACS和HIS系统用于教学中。采取情景模拟教学的模式，模拟现实诊治患者的过程，从接诊患者开始，逐步给学生提供患者的主诉、现病史、既往史和体征等信息，让学生作为一名医生进行独立思考，运用相应的影像学检查手段，对患者进行诊断和鉴别诊断，同时将PACS系统中影像学图像用投影的形式呈现给学生，使其模拟成为一名影像科医生，自主描述病变的位置、密度或信号、大小、边界、质地、内部征象和伴随征象等，身临其境地体会影像诊断的要点和技巧，使其在未来临床应用时能够很快结合本科阶段所学的知识迅速进入住院医师的角色。
3.4整合教学实践效果的评价
开展新型教学模式时，采用随堂测验和问卷等形式实时监测教学效果和教师授课中存在的问题，合理利用问卷星等新型问卷、测试形式，发现和解决学生对于授课过程中存在的困惑和老师授课过程中的不足之处。我们从在影像科轮转的学生中抽取150名，分为两组，一组进行传统的理论+实践的教学模式，一组进行新型教学模式，进行授课的教师相同，然后对所有学生发放相同的问卷以调查课堂满意度并进行随堂测验。结果显示，传统教学组和新型教学组对授课效果满意度分别为78.7%和90.1%（P＜0.05），两组随堂测验分数分别为（80.9±2.9）分和（87.6±1.7）分（P＜0.05），说明采取新型教学模式能够提升课堂满意度和授课效果。
4讨论
信息化教学模式范文第5篇
关键词：发现教学模式；
信息传导；
机理
作者简介：范如永（1974-），男，河南南阳人，河南理工大学高等教育研究所，副教授。（河南 焦作 454003）
基金项目：本文系河南省高校科技创新人才支持计划（批准号：教社政[2008]360号）、河南省重点学科和河南理工大学校级重点学科、校级重点基地资助的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）05-0035-03
一、发现教学模式的含义
发现教学模式是指运用发现法进行教学而形成的一种教学模式。这种教学模式重在培养学生的发现能力、探索能力、研究能力。它不仅是一种教学方法，也是一种学习方法。所谓的发现方法主要是指“教师在学生学习概念和原理时，只是给他一些事实（例）和问题，让学生积极思考、独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程，即在教师的启发下，使学生自觉地、主动地探索；
科学认识和解决问题的方法及步骤；
研究客观事物的属性；
发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律，形成自己的概念。”一些学者也把这种教学模式叫做概念获得教学模式。发现式教学模式是一种古老的教学模式，早在古代的教学过程中就得到了广泛应用，孔子曾经说过“不愤不启、不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。他所强调的就是要在教学过程中充分运用启发式教学，启发学生主动发展所学的知识。西方的苏格拉底也曾经运用“助产术”启发学生发现已有知识的逻辑错误，从而逐步引导学生掌握正确的知识。这些学者的观点都为现现学习的创立提供了思想渊源。
二、发现教学模式的特征
布鲁纳认为，发现教学法具有一些显著的特征。第一个特征是要强调学习过程。“布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要创设一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。”第二个特征是强调直觉思维。他认为：“教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。”第三个特征是强调学习的内在动机。他认为：“学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱……布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。他认为，学生学习的效果有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈。”第四个特征是强调信息提取。他认为：“人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取……学生亲自参与发现事物的话动，必须会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。”
三、发现教学模式的实现条件
以发现学习模式的教学过程来研究发现教学模式下信息是如何传导和反馈的。针对发现教学模式下的认知信息循环模式，把涉及到的各个因素进行了整理，形成了如图1所示的“十阶段、五循环”信息结构和流程图。
发现学习教学模式主要是运用发现学习而形成的一种教学模式。它首先强调的是以问题为起点。问题是导入学生发现的前提，这一点在发现教学模式中是十分关键的，如果学生不能发现或者找不到问题的所在，那么发现教学模式就失去了存在的基础和价值。这一点和程序教学法刚好相反。程序教学法本身已经提供出来了相关的问题，只是要求学生回答问题即可。其次，知识要有可发现性，这些知识要在逻辑性或者综合性上具有推理价值，即要运用已有的知识来发现新的知识或者新的问题，并以此为起点来逐步发现解决问题的途径、方法、规律等。因此，这就要求学生在发现问题的时候，其问题解决的逻辑性或者综合性就会导向相关的途径、方法或者规律，而不会导致偏离问题解决的道路。如果出现这种情况，学生也要有能力或者依靠教师的指点重新回到原有的道路上去。在这个阶段，对学生已有的知识储备和逻辑思维及探索能力要求是非常高的。再次，发现教学模式需要有充分的时间作为保证。传统的教学模式往往是在课堂中或者在较短的时间内完成的，而发现教学方法就必须要求有充分的时间作为保证，因为任何发现都需要从已有的原理或者规律出发，找到与现实生活中或者事实中与已有的规律或者原理不相符合的地方，这些都对时间提出了要求。最后，发现教学法必须充分尊重学生的主体作用，否则就不能实现发现学习的目的。与程序教学法复习相关的学习内容不同，发现教学方法完全是让学生重新发展已经存在但他们尚不知道的知识内容。因此，学生必须独立自主地完成发现的过程，并找到相关的规律和原理。在这个过程中必须充分体现发现的种种艰辛和困难，只有这样才能对养成独立自主的发现能力具有推动作用，否则就失去了相关的价值。因此，教师的作用就在于及时的引导，而不是代替或者指导学生完成发现。
四、发现教学模式中信息传导的原则
首先，要坚持教师在信息传导中的主导作用原则。如果说在程序教学模式中信息的反馈和调整都由机器或者教材来实现，在发现教学模式中就必须依靠教师的主导作用来指引学生顺利完成知识信息的发现。如果没有教师的及时信息引导，学生可能就无法发现现有知识和事实的矛盾，即使发现了矛盾也无法顺利完成知识的发现。这主要是因为学生在求知的阶段还不具备自己发现知识的能力或者素质，因此，必须依靠教师的主导作用才能实现发现学习，才能为信息的顺利流动提供基础。
其次，要尊重学生在信息传导中的主体地位原则。发现教学模式由于采用的是让学生重复已经发现了的知识过程，掌握人类发现知识的各种方法，培养他们发现知识的能力和素质。在这个过程中就必须充分尊重学生在发现教学中的主体地位，这不仅是培养学生独立自主能力的需要，更是锻炼学生掌握发现方法、锻炼思维能力的关键环节。学生能否在发现教学模式中获得各种发现方法或者能力和素质的锻炼，其关键就在于让学生通过切身的体现获得经验或者教训。因此，就必须在发现学习中尊重学生的主体地位。这是确保发现教学模式中信息传导的核心。
再次，要坚持信息传递的次序性原则。在发现教学模式中，必须坚持信息传递的次序性。因为发现知识的过程本身就是对原有发现过程的显示模拟过程。在这个过程中必须坚持发现的逻辑性、先后性、次序性，不能也不允许跳越其发现的过程而直接进入下一个过程。这不仅是发现本身的需要，更是培养学生发现能力和发现素质的需要。在这个过程中，教师要时刻关注学生的发现过程，并在必要的时候给予相应指导，绝不能提前或者滞后给予信息指导。提前给予信息指导，其结果就是导致学生没有经过艰苦的思考过程就获得解决问题的方法或者途径，达不到应有的发现目的。滞后给予指导，其结果则是导致学生由于问题难度过大或者探索的过程过长而导致对问题失去应有的兴趣，同样也不利于他们的发现学习。因此，作为教师，一定要掌握学生信息传递的次序性，并在适当的时候给予相应的指导，这样就会起到应有的效果。
最后，要坚持信息传导的可控性原则。这一原则是确保发现教学法顺利进行必须坚持的。从发现教学法本身的内涵来看，知识的发展绝不是一成不变的或者只有一条路径，而是有多种多样的途径。这在科学发现的历史上是屡见不鲜的。因此，让学生在特定的问题情境中来重现发现知识的过程，其结果也有可能出现学生会通过各种不同的路径来发现知识。但是，也有可能导致发现教学过程的极端复杂性。因此，这就要求教师在设计问题情境的时候，一定要事先考虑好各种可能的发现过程，并做好充分的准备，使发现的过程能够处在可以控制的范围，这样才能及时引导学生顺利完成发现，并在发现的过程中获得学习和锻炼。
五、发现教学模式中信息传导的基本过程
在发现教学模式中，信息的传导和流向主要分为十个阶段和五个循环过程。
第一个是需要传授的知识阶段。在这个阶段中，教师要根据学生的需要及时传授各种背景知识信息。这是让学生拥有有关知识发现的基础，离开了这些基础，学生就不可能获得任何发现。
第二是需要发现的知识。在这个阶段，教师根据学生所学知识的背景，从需要传授的知识当中选择知识逻辑性强、发现过程联系紧密并且与学生已经学的知识有关联的知识作为教学过程中的对象。这两个阶段是发现教学模式的预备阶段，其信息的传导基本是在教师和知识之间流动。
第三是创设问题情境。这是发现教学过程中信息传导最关键的一个阶段。这个阶段设计的好坏将直接影响发现教学过程的成败，可以说是发现教学模式信息传导的开端。在这个过程中，教师必须根据学生已有的知识背景、需要发现的知识和已有知识的关系、学生本身的兴趣爱好、学生本身的素质能力、开展发现教学所需要的条件等各种信息着手精心设计问题情境，让学生在接触问题情境的过程中能够引起他们的兴趣。
第四是发现问题信息。教师在精心设计好问题情境之后，把这个问题情景导入教学过程中，学生就在这个问题情境中开始着手发现问题。在这里，教师要做好各种信息引导，如果等着学生自己去发展问题信息耗费的时间是相当长的，因为他们并不知道在进入这个问题情境中到底应该如何做。因此，教师要通过信息引导语或者信息引导情景引导或激发学生对该问题情景的思考，这样学生就会在教师的引导下发现问题。
第五个阶段是提出假设的阶段。在学生发现问题之后，学生就必须根据问题出现的情况积极运用已有的知识或者原理来对问题进行思考。但是这个阶段学生不可能马上就会想到解决问题的具体方法或途径，而是仅仅根据问题出现的情况设想可能会运用或者会出现什么情况而提出解决问题的大致设想，而不可能形成具体的解决方法。从这个阶段开始，学生就可独立自主地和知识、问题之间进行信息交流。教师的作用仅仅就是起到应有的引导作用，而不能代替学生作出决定。
第六个阶段是寻找解决问题的途径或者方法。在这个阶段，学生根据已经提出的相应假设，运用已经掌握的知识原理来试图解决出现的问题，从而寻找解决问题的具体途径。在这个阶段，学生充分运用已经学过的知识是至关重要的。如果学生不能充分调动已有知识的储备，并试图解决问题，那么即使发现了问题也不能够引导学生有任何发现。这时，信息传导就会在学生、问题、假设、已有知识和解决问题之间反复流动，从而为下一步验证提供基础。
第七个阶段是验证阶段。在这个阶段，学生通过前面的思考和探索已经找到了相关的方法或者途径，而在这个阶段就要运用已经找到的方法或者途径具体实施验证这些方法或者途径到底适合不适合解决该问题。这个阶段验证方法或者途径适合不适合就需要通过实地运用来解决问题。如果能够解决前面已经出现的问题就证明该方法具有可行性，如果没有解决问题就要重新提出假设，再次验证。
第八个阶段是得出结论。经过提出假设、找到方法或者途径、验证，学生终于可以得出相应的结论。这个问题的出现所提出的假设是正确的，所探索的方法或者途径也是可行的，验证也证明了这一点。在这个时候就可以基本得出结论，这个假设就不再是假设了，而是正确解决问题的方法或者途径。
第九个阶段是推广阶段。在这个阶段，学生在教师的引导下运用相似性原理或者相近原理或者同样的问题等等提示学生，看看这个假设或者方法是否能够推广到与该问题相类似的问题情境中去，这就会引发学生的积极思考和探索，寻找解决类似问题的途径或者方法。这样学生就会重新从问题出发，经过假设、验证等阶段来找寻同样的问题是否可以用这种方法或者假设来解决。这样就会出现第三个信息循环。
第十阶段是总结阶段。在这个阶段，通过前面多个步骤三个循环，教师和学生一起对得出的结论和推广应用的情况进行分析、提炼、总结，最终形成对该问题或者该类问题的基本认识，并由此得出相应的知识，整个发现过程的目的已经达到，发现的教学过程基本结束。在这个信息循环中，教师要积极参与引导学生推广、总结。离开了教师的引导作用，学生本身是不大可能进行推广或者总结的。因此，教师再次出现在这个循环中并通过积极的信息引导来调整学生的发现过程。这是第四个信息循环过程。
经过以上十个过程和阶段，学生在教师所设计的问题情境中获得发现的能力的素质锻炼，并通过对问题过程的解决也了解了新的知识。在这个过程中，教师和学生、教师和知识、学生和知识以及其他方面都在不断地发生着互动和相互的信息交流，从而形成了从第一阶段到最后一个阶段的整个大的信息循环过程。
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