游戏指导论文【五篇】

游戏作为一种富有趣味性的活动，被广泛应用于语言教学中，尤其是儿童语言教学。维果茨基及其学派所提出的社会文化理论，包括游戏理论、活动理论和儿童语言发展理论等为游戏和游戏教学奠定了坚实的理论基础。维果茨基下面是小编为大家整理的游戏指导论文【五篇】,供大家参考。

游戏指导论文范文第1篇

关键词：游戏文化 超游戏文化 小学生汉语学习 活动理论

一、引言

游戏作为一种富有趣味性的活动，被广泛应用于语言教学中，尤其是儿童语言教学。维果茨基及其学派所提出的社会文化理论，包括游戏理论、活动理论和儿童语言发展理论等为游戏和游戏教学奠定了坚实的理论基础。维果茨基采用社会文化历史的观点解释人类认知的发展，认为人类高级心理机能是人类社会文化历史发展的结果（王光荣，2004）。在游戏研究方面，维果茨基坚持游戏的社会性本质，认为游戏创造了儿童的“最近发展区”，强调游戏是幼儿同化的最佳方式（吕晓、龙薇，2006）。而活动理论经过长期的发展、完善，也为游戏和语言游戏教学提供了重要的理论基础。第一代活动理论重点强调中介概念，活动系统由主体、对象和中介工具组成；
第二代活动理论除了主体、客体、中介工具等核心要素之外，还包括共同体、规则、分工等调节要素；
第三代活动理论又加入了网络的元素，主张建立活动系统网络。（于璐，2011）

根据上述理论，游戏中的学习不仅包括玩游戏过程中的学习，还包括玩游戏之后的另一维度中的学习，这两方面共同构成了游戏文化。Dongwan Ryu（2013）调查研究了英语作为外语的学习者在游戏中学习英语的全过程，指出游戏和学习之间的关系不仅在于学习者参与到游戏中，而且还在于游戏后的互动交流；
并将“游戏文化”分为“玩游戏的过程”和“超游戏文化”两个相互影响、紧密联系的部分，指出游戏参与者并不是单独地通过玩游戏或超游戏文化来学习语言的，而是通过综合的游戏文化来学习语言的。所以，玩游戏过程和超游戏文化中的语言学习是相互联系、相互促进的，共同构成了游戏文化，进而使学习者在这种情境中提升语言水平。

由此可见，超游戏文化在语言学习中起到了重要作用。但到目前为止，国内的相关研究仍然仅仅停留在玩游戏的过程和课堂游戏层面，鲜有人关注到超游戏文化和课后游戏。目前在海外汉语教学中，尤其是在小学生汉语教学中，游戏已经成为必不可少的教学内容和环节。那么，在汉语作为第二语言的课堂上，小学生是如何通过游戏进行汉语学习的呢？超游戏文化在小学生汉语学习中有什么表现和作用呢？

据此，本文以澳大利亚大南方文法学校（Great Southern Grammar School）为例，调查了小学生的汉语游戏学习情况，并结合活动理论和游戏文化的已有研究作了分析，尤其强调了超游戏文化的作用和发展前景，以期能够丰富小学生游戏教学研究和汉语作为第二语言的教学研究。

大南方文法学校位于澳大利亚西澳洲最南部的奥尔巴尼（Albany）地区，是一所“K-12”（从幼儿园至12年级）一贯制全日制私立学校，分为学前部、小学部、初中部和高中部，共800余名学生。该校于2015年初在小学部（1-6年级）全部开设汉语课程。小学部共180余名学生，从一至六年级共10个班。所有学生第一语言都是英语，汉语课是作为他们的第二语言课或外语课。针对该校的实际情况和小学生的认知发展特点，汉语课运用了大量的游戏活动来带领他们学习汉语并感受汉语文化，得到了学生们的一致欢迎，取得了良好的效果。这所学校的游戏教学和学习情况对于调查小学生汉语游戏教学具有代表性。

二、课堂游戏过程中的汉语学习

（一）汉语课堂游戏

课堂游戏是一种有组织的活动，包括一个特定的任务或目标、一套规则、游戏者之间的竞争，以及游戏者之间沟通所用的语言（韩鑫兴，2009）。从广义上说，语言课堂游戏指二语课堂教学中一切有组织的语言活动；
从狭义上说，语言课堂游戏指在二语课堂教学中为调动学生积极性，巩固运用所学语言知识，以趣味性、灵活性和多样性的内容穿插在教学过程中的语言活动；
目的是为了活跃课堂气氛，提高学习者的学习兴趣和运用语言进行交际的能力，从而达到二语教学效果。（曾健，2006）

在澳大利亚大南方文法学校的小学生汉语课堂教学中，游戏活动出现在每一节汉语课中。例如，利用“抛绣球”“N-1”“传递信息笔”“猜词与抢答”等游戏来强化练习所学词语；
利用“萝卜蹲”游戏来操练家人称谓；
利用“模仿动物”游戏来学习动物词语；
利用儿歌《两只老虎》及其动作和手势来学习汉语数量词短语和其他句子；
利用“筷子夹乒乓球”“画脸谱”“叠龙舟”等文化游戏活动来学习文化知识等。游戏应用于汉语教学的各个主题、内容和环节，起到了积极的效果，促进了学生的汉语学习态度和动机。

我们以“汉语课上，你最喜欢什么”为题，通过口头提问和访谈法（主要针对1～2年级小学生）以及问卷调查法，针对该校小学部1～6年级全体181名学生进行了汉语课堂游戏活动的态度调查，其中1～2年级（6～8岁）44人，3～4年级（8～10岁）48人，5～6年级（10～12岁）89人，均为有效反馈。答案选项为：A.“所有事情”，B.“课堂游戏活动类”，C.“与语言本身相关”，D.“与教师相关”。调查结果如表1。

表1显示，学生最喜欢的汉语课内容中“课堂游戏活动类”的数量占到了决定性的地位，分别是78%、87%和92%。此外，学生在课堂游戏方面表现出强烈的“内在动机”，且随着年级的增加，自主性不断增强，对游戏的“内容性”“文化性”有更高的要求和期待。由此可知，课堂游戏活动对小学生汉语学习动机起着至关重要的作用，能够激发学生的学习兴趣和动机、增强学生的学习热情和学习效率。

（二）活动理论与课堂游戏过程中的汉语学习

根据活动理论，结合Dongwan Ryu（2013）对游戏过程中的语言学习的分析，小学生在汉语课堂游戏活动中的学习，属于“玩游戏过程”中的语言学习。小学生（主体）在汉语课堂中，通过一系列课堂游戏活动（协调工具）来学习汉语（客体），即参与到了有结构的、以特定学习目标为导向的汉语学习活动中。

课堂游戏活动激发了学生的学习兴趣，创设了一种简单的情境，学生可以参与到游戏的角色对话中，从而学习到汉语语言及文化知识。但是，玩游戏过程中的汉语学习具有较高的限制性。学生只是参与到“游戏者―游戏”的活动中进行汉语学习，而不是“游戏者―游戏者”的活动中。对于低年级学生来说，通过玩游戏来学习简单的词语和句子是非常有效的；
但是对于高年级学生来说，玩游戏的过程也缺少真实的互动，游戏的内容、时间、规则、目的等已无法满足他们的需求。所以，这就激发了他们参与到课后的“超游戏文化”的汉语学习活动中，进行更多真实的练习、分享、合作和实践。

三、超游戏文化中的汉语学习

（一）超游戏文化

超游戏文化是一种受到课堂游戏的激发，学生自发形成的游戏延伸的环境和活动。游戏在课堂之外得到了延续和升华，并获得了新生命，从老师安排的“游戏中”的活动升级为“超游戏文化”。在超游戏文化中，每个学生都可以与其他同学、朋友或家人一起练习、交流、讨论、思考和实践等。

课堂游戏虽然能够激发学生的学习热情和兴趣，但也存在很大的局限性，不能满足学生对游戏内容和性质的更高要求，所以学生在游戏之外或课后就会自发形成超游戏文化。这种超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华，是对课堂学习内容的练习、思考和实践，是汉语课堂必要的、有益的补充和提升，对学生的汉语学习也起到了更加积极有效的帮助。

鉴于此，我们也对该校小学部3～6年级（8～12岁）全体137名学生进行了一项关于小学生汉语学习超游戏文化的调查。调查的问题是：在课后或回家后，你有没有将你在汉语课上的游戏内容和经历告诉其他同学、朋友或家人，跟他们一起对此进行讨论、练习，或者教他们汉语游戏内容，或者去查询更多资料？如果有，有什么表现？

调查的方法包括：1.问卷调查法：采用开放式问题的问卷。2.观察法：观察他们课后的汉语学习活动，如分角色练习、小组讨论、练习歌曲等；
并通过和学生及学生家长的聊天，了解他们课后的汉语学习环境。

调查结果显示，在137名学生中，有109名学生作出了肯定回答并给出了具体表现，占到80%。其表现为：

第一，表达汉语游戏经历并讲述汉语内容。如：向家人讲述汉语游戏、活动、歌曲、故事等汉语课内容；
跟家人讲“孙悟空的故事”等。

第二，跟他人一起进行小组式的讨论和练习。如：下课后和同学一起看十二生肖、脸谱等相关图片并进行讨论；
和同学一起练习中文歌曲；
和同学一起分角色练习汉语对话，如“买东西”主题对话等。

第三，以汉语游戏规则为依据，教他人学习汉语内容。如：教家人唱汉语歌曲；
教家人或朋友说汉语词语和句子；
教他们学中国功夫等。

第四，主动思考、探索和应用。如：查找十二生肖的来源并查找自己与家人的属相；
思考并搜索“孙悟空的故事”；
主动地用汉语跟中国人交流等。

结果表明，受到课堂游戏的激发，绝大部分小学生在课后能自发地与其他同学、朋友或家人一起，分享课堂游戏经历，进行讨论、练习，还会指导他人学习汉语，进而形成了汉语学习超游戏文化，在这种环境中操练和提升汉语。这种超游戏文化，突破了课堂游戏活动的限制，学生们在其中可以自由分享、讨论，可以更加积极地互动、练习、思考和应用。超游戏文化中的汉语学习活动，形式灵活、自由，满足了学生对游戏内容和性质的更高要求以及学生的认知发展特点，因此对学生的汉语学习更有帮助。

（二）活动理论与超游戏文化中的汉语学习

根据活动理论，结合Dongwan Ryu（2013）对超游戏文化中语言学习的分析，小学生在课后已经参与到了超游戏文化中的汉语学习活动中。小学生（主体）受到课堂游戏的激发，在课后也自发地与他人一起，对汉语课堂内容进行讨论、练习或思考（协调工具），进而参与到课后的汉语学习活动中（客体），来操练汉语并提高汉语学习水平（结果）。

此外，活动理论还包括规则、社区和劳动分工。这里的“规则”，是课堂游戏规则和汉语规则的类推。这里的“社区”，是小学生课后自发形成的小组合作空间，是社会文化视角下的个人与他人一起生活和学习的“个人学习环境”（于璐，2011；
杨莉娟，2000）。在这种类似于“社区”的小组合作空间和学习环境中，学生与其他同学、朋友或家人一起，分享课堂经历，进行讨论、练习，学生也会指导他们学习汉语或做汉语游戏，进而参与到“超游戏文化”中的汉语学习活动。这里的“劳动分工”，表现于“行动者”（学生）和“指导者”（教师）的双重身份。一方面，学生处于“行动者”的身份，与他人一起分享游戏经历、讨论和练习。另一方面，学生还作为“指导者”的身份指导他人学习汉语。这是相互转换、相互促进的过程。

四、结语

综上所述，课堂游戏是超游戏文化的先导和基础，超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华，是对课堂学习内容的练习、思考和实践，是汉语课堂必要的、有益的补充和提升。学生参与到超游戏文化中的汉语学习活动中去分享、练习、互动、讨论思考、应用，进而使他们更加积极热情地参与到下一次课堂游戏活动中去，他们对汉语课堂游戏活动的要求和期待也会继续提高。所以，在汉语学习中，玩游戏的过程和超游戏文化是相互促进、紧密联系的，这两个方面不断融合，构成了汉语学习的游戏文化，进而使得学生们在这种游戏化的汉语情境中学习汉语并提升汉语水平。

此外，根据社会文化理论和活动理论，我们认为超游戏文化中的汉语学习更加真实、主动，更符合维果茨基提出的“社会文化”和“活动”内涵，也更有利于汉语学习。所以在小学生汉语作为第二语言的教学中，一方面要根据学生的认知发展特点，安排汉语课堂游戏活动；
另一方面，是要积极创设适合学生学习汉语的超游戏文化环境，引导、帮助学生参与到汉语学习超游戏文化中；
课堂游戏活动的设计要结合超游戏文化环境，激发学生在课后继续参与到汉语学习中，让他们更加真实积极地进行互动、讨论和练习。最后要结合汉语教学规律，提升游戏的交际性、情境性和文化性，形成适合各阶段学生汉语学习的游戏文化。

我们知道，海外汉语学习最大的困难在于学生是在母语环境中学习汉语的，缺乏能够让学生练习、巩固课堂所学汉语知识的真实环境，而且小学的汉语课堂教学时数较短，很难为学生提供更多的练习机会。我们认为，小学生汉语学习的“超游戏文化”恰好能够在一定程度上弥补这样的不足，值得在海外汉语教学中加以引导和推广，因而具有良好的发展前景。

参考文献：

[1]Dongwan Ryu.Play to learn，Learn to play：Language

Learning through Gaming Culture [J].Recall，2013，（2）.

[2]韩鑫兴.试论游戏教学法在小学初中对外汉语教学中的应用[D].

上海：华东师范大学硕士学位论文，2009.

[3]吕晓，龙薇.维果茨基游戏理论述评[J].学前教育研究，2006，

（6）.

[4]王光荣.维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响[J].西北师

大学报（社会科学版），2004，（6）.

[5]杨莉娟.活动理论与建构主义学习观[J].教育科学研究，2000，

（4）.

[6]于璐.活动理论与当代教育[J].学理论，2011，（11）.

[7]曾健.游戏在二语习得和教学中的应用[J].湖北成人教育学院学

游戏指导论文范文第2篇

关键词：
《幼儿结构游戏与指导》 实践能力培养 教学方法

《学前儿童游戏》是学前教育专业非常重要的一门专门课，只有了解和掌握了《学前儿童游戏》的相关知识和经验，才能在幼儿园的教育教学实践中真正把游戏作为儿童的基本活动，处理好游戏与教学、游戏与课程的关系，并能有效开展实施各项游戏活动，促进幼儿的发展。其中结构游戏是幼儿非常喜欢并能促进幼儿各方面发展的一种游戏类型。作为未来的幼儿教师，学前教育专业学生必须掌握结构游戏的相关知识，并能有效组织和指导幼儿的结构游戏。

一、建构基于实践能力培养的教学目标

对于“幼儿结构游戏”的学习，传统的教学目标主要是让学生掌握相关理论知识，包括让学生掌握结构游戏的类型、每一种结构游戏如何实施、将来如何指导幼儿的结构游戏等。但是从实践能力培养的角度出发，除了让学生掌握基本理论知识外，最重要的是让学生学会不同类型结构材料的建构技能、指导幼儿结构游戏的方法和技巧等。与此同时，学生要对幼儿在结构游戏中的表现有正确合理的认识，对幼儿结构游戏的指导不能违背最基本的教育理念和幼儿身心发展规律，这样便形成了知识、技能、情感三位一体的教学目标结构。

二、编排和设计实践性的教学内容

除了教学目标外，在教学内容上也增加了许多实践性的内容。纵观《学前儿童游戏》的相关教材，《幼儿结构游戏》这部分内容大多数停留在简单的理论阐述上，如介绍结构游戏的内涵，罗列结构游戏的类型，对于结构游戏的指导也没有专门的论述，更没有结构游戏建构技能的相关内容。我们将《幼儿结构游戏与指导》这一章分为三部分内容，更侧重实践性。

（一）有关结构游戏含义、特点、种类、教育作用的内容。

在这一部分内容中，结构游戏的含义、特点、教育作用只需简单了解，侧重介绍结构游戏的种类，结构游戏有积木游戏、积塑游戏、积竹游戏、金属游戏、拼图游戏、串珠穿线编织游戏、玩沙玩雪玩水游戏等七大类。每一分类下又有若干种类，每一种都通过图片给学生做详细介绍。因为认识结构游戏的种类是学生学习不同结构游戏材料的建构技能、指导幼儿不同类型结构游戏的基础，为后续实践性的内容做准备。

（二）有关结构游戏的指导。

这一部分包括结构游戏的一般指导和大中小班不同年龄幼儿结构游戏的指导。关于结构游戏的一般指导包括如何激发幼儿参加结构游戏的兴趣、引导幼儿对各种事物进行观察、为幼儿提供就结构游戏的材料和场地、帮助幼儿掌握建构的基本知识和技能、引导和鼓励幼儿创造性地建构、培养幼儿在结构游戏中的良好习惯。这六个方面的指导贯穿幼儿结构游戏的整个过程，并且使学生对幼儿的结构游戏指导更具目的性、操作性、实用性。对于大中小班不同年龄幼儿结构游戏指导的学习，使学生在指导过程中更具有针对性，可以根据不同年龄幼儿的特点及他们在结构游戏中的表现进行指导。这些都是未来的幼儿教师必须掌握的重要内容，并且要能够真正地学以致用。

（三）不同类型结构游戏的建构技能。

让学生掌握不同类型结构游戏的建构技能，这就更加体现了教学内容的实践性，这一部分通过图片、动画、视频等展示不同的结构材料，并让学生通过观察和操作掌握每种结构材料的建构步骤、方法和技巧，并进行创造性地建构。具体包括积木的建构技能、积塑的建构技能、拼图游戏建构技能，尤其是拼图游戏里的拼板游戏是难度比较高却能有效提高幼儿智力的游戏。这几种都是幼儿园最普遍最典型的结构游戏形式，因此，这几种结构游戏的建构技能是学生必须学习和掌握的。只有这样，将来他们才能教会幼儿这些结构游戏，并能够有效指导幼儿建构技能的掌握及创造性地建构。

三、采取可以提高实践能力的手段、途径、方法

为了提高学生的实践能力和动手操作能力，《学前儿童游戏》这门课设置了理论讲授课、实验操作课、见习实习课等类型，教学方法上尽量采用案例法、操作练习法、情境法、直观演示法、现场教学法等。

（一）通过增加实践性的课程类型，培养学生的实践能力。

在《学前儿童游戏》的三种课型中，我们尽量增加实验操作课和见习实习课的课时，并且通过提供各种实验材料、建立实习基地保证这两类课型的有效实施。《幼儿结构游戏与指导》这一章节的实验课主要是让学生学会各种结构游戏的建构技能。

见习实习课主要是通过在幼儿园进行见习和实习，真正提高学生的实践能力。我们通过和当地幼儿园合作，建立实习实训基地，并且将高校教师和幼儿园教师同时作为学生的实践指导教师，这就保证了见习实习课的条件和实效。学生首先在幼儿园观察不同年龄幼儿在每一种结构游戏中的表现和特点，观察老师们是如何开展结构游戏和指导幼儿的结构游戏的，之后便深入到幼儿的结构游戏中，根据不同年龄幼儿和不同结构游戏的特点，对幼儿进行相关指导。老师们则根据学生的实践表现提供建议和经验。很多学生刚开始不能很好地将理论知识与实践相结合，经过见习实习课及老师们的悉心指导，大部分同学能出色完成结构游戏六个方面的指导，并且会根据具体问题具体分析解决，还能够根据年龄特点及材料特点进行有效指导和示范。

（二）采用可以提高实践能力的教学方法。

在讲授《幼儿结构游戏与指导》这一章内容时，我们运用了案例法、操作练习法、直观演示法、现场教学法等教学方法提高学生的实践能力。案例法可以在“结构游戏指导”这部分内容中运用，通过一些具体案例让学生学习结构游戏指导的六个方面及不同年龄幼儿结构游戏指导。这样不仅使学生对这部分理论知识有更深入的理解，而且掌握了如何针对不同情况不同方面对幼儿的结构游戏进行指导。操作练习法主要是在学习结构游戏建构技能时运用的，通过讲授法学生只能对各种建构技能有概括性的了解，具体的建构方法和技能必须亲自动手操作才能习得，因此我们提供各种建构游戏材料和充足的时间，让学生在操作练习中掌握了各种结构游戏的建构方法，完成了许多精美的建构作品。直观演示法在介绍结构游戏的类型时会运用到，主要是通过图片展示加深学生的印象，不至于混淆每种结构游戏的类型；
另外，在学习结构游戏建构技能时也离不开直观演示法，通过各种“分解图”和相关视频，给学生展示各种结构材料的建构步骤和方法，这样可以有效提高学生的建构水平。现场教学法就是将学生置身于幼儿园的真实环境中，通过与幼儿的互动、教师的指导，真正做到理论联系实际，有效地在实践中指导幼儿的结构游戏。

四、侧重学生实践能力的评价体系

传统评价主要以文字型作业和笔试型期末考试为主，但是对于《幼儿结构游戏与指导》这部分内容来说，传统的评价方式并不能真正考查学生的水平和能力。鉴于这部分内容的实践性，相应的评价方法也应体现实践性。

（一）作业形式。

以往《幼儿结构游戏与指导》这门课的作业就是几道简答题，学生只需要将所学理论知识写在作业本上即可，这样的作业形式没有实际意义，学生积极性不高，也不能提高学生的实际能力。因此，为了提高学生的实践能力和应用能力，我们完善了《幼儿结构游戏与指导》的作业形式，学生需完成的作业包括识别和罗列结构游戏的类型、完成每一种结构游戏材料的建构、分析某一具体情境和案例中的结构游戏指导、对学生在幼儿园的实习实践打分，通过这几部分的作业，学生才能扎实掌握知识，灵活学以致用。

（二）考试方式。

学生的最终考试成绩不仅仅靠一张笔试试卷决定，我们将最终考试成绩分为四个部分：作业成绩、实习见习成绩、实验课成绩、期末成绩。其中作业、实验课、实习见习都是侧重实践能力培养的，在成绩中占的比重较大，期末成绩是笔试试卷形式，比重较少，但试卷类型也是案例分析、应用题等实践性题目居多，这样的考试方式和成绩分布，可以真实考查学生的实践能力和应用能力，也使学生将学习重点放在学以致用上，而不是期末复习时毫无意义的死记硬背，真正提高学生的综合实践能力。

参考文献：

[1]杨枫.学前儿童游戏[M].高等教育出版社，2006.

游戏指导论文范文第3篇

关键词：游戏；
幼儿教学；
对策

游戏教学是幼儿园实施教育的主要形式。《幼儿园教育指导纲要（试行）》贯穿了“以儿童为本，以儿童的发展为本”的指导思想，要求以游戏为基本活动，充分发挥幼儿的自主性，动手、动脑，促进幼儿身心全面、健康的发展。《幼儿园工作规程》中明确提出了“幼儿园应以游戏为基本活动，应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏，应因地制宜地为幼儿创设游戏环境……游戏是对幼儿进行全面教育的重要组成部分”。将游戏的机制引入到教学活动中，并不是游戏与教学的简单相加，真正做到尊重儿童的地位，将游戏和教学结合起来是当今社会的研究热点。

一、儿童游戏及幼儿教学的定义

（一）游戏的基本概念。最早对“游戏”这一概念进行阐述的是古希腊的柏拉图（Plato），柏拉图认为“游戏源于一切幼仔（动物的与人的）要跳跃的需要”①，这里的游戏是指一种实体性的活动。游戏的辞海定义：以直接获得为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。这个定义说明了游戏的两个最基本的特性：（1）以直接获得（包括生理和心理的愉悦）为主要目的。（2）主体参与互动。主体参与互动是指主体动作、语言、表情等变化与获得的刺激方式及刺激程度有直接联系。

（二）幼儿园教学的含义。从教学的内涵分析，我们先来列举教学的几种定义：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类的全部艺术。”②教育大词典（顾明远主编）：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”③王策三：“所为教学，乃是教师教、学生学的统一活动；
在这个活动中学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”④李秉德：“教的人知道学的人进行学习的活动”，“教和学相结合或相统一的活动。”⑤

幼儿园教学具有自身的特殊性，不同于小学、中学等学校的教学。表现为：1、幼儿园教学目标不同于学校的教学。2、幼儿园教学内容具有整合性、生活性和直接经验性，而不像小学、中学开展专门的分科教学，集中学习书本知识。3、幼儿园教学在组织形式上更多采用游戏的方式，以游戏为基本活动。游戏是幼儿教学的主导和基本活动。

二、儿童游戏教学的现状及存在的问题

1、过多关注游戏对幼儿的教育作用，忽略了游戏自身的价值。游戏活动的内容和形式都是由教师统一安排，什么时候玩什么游戏，用什么玩具材料都由不得幼儿做主；
在阻止游戏时，教师大多重点指导幼儿的智力、品德常规等，不从幼儿的角度去考虑游戏对他们的价值，使得幼儿积极主动的游戏活动变成消极被动的适应教师的活动。

2、极少关注幼儿自身发展特点，忽略了儿童的主体地位。游戏的开展并非是根据幼儿自身的兴趣，在游戏中，教师由于缺乏对幼儿经验水平的了解，只能人为地去指导、帮助或教幼儿游戏，以为只有这样才能提高幼儿游戏的水平，这严重违背了幼儿游戏的特点。

3、教师缺乏对游戏指导的目的意识，缺乏正确的观察指导。教师在指导游戏过程中，由于缺乏对幼儿游戏行为的观察，不了解幼儿游戏的意图，从而不能给幼儿的游戏行为给予有针对性的具体指导。教师们大多对游戏有较强的干预意识，总是关注游戏的结果，而缺乏足够的耐心让幼儿在游戏中尝试、探索、发现。

三、对策和建议

1、幼儿是游戏活动的主体，给予孩子自主选择的机会。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，目标与过程就偏离了。因此，充分利用课前课后、户外活动时间，组织幼儿自由活动，他们自由选择玩具、自由结伴、按自己的喜爱和意愿进行游戏。

2、游戏帮助幼儿摆脱自我中心。幼儿在游戏中与同伴交往，幼儿才能真正体会到自己是集体中的一员，学会站在他人立场上看自己，意识到自己和他人的关系，逐渐学会服从人们之间关系的准则，而克服自我中心，以形成适应社会需要的社会。

3、教师应该做幼儿游戏的伙伴、支持和引导者。教师应让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。教师在指导幼儿游戏时，应用心去了解幼儿是如何想的，不要轻易打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，幼儿是游戏活动真正的主人，能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性，这是教师指导幼儿游戏的关键。

幼儿教学的游戏，就是在幼儿的实际教育中，把教学目标和各种游戏有机融合，其实质就是让幼儿成为学习和发展的主体，让孩子在游戏中快乐、健康成长。

参考文献：

[1][荷]约翰.赫伊津哈著.游戏的人[M]，多人译，杭州：浙江美术学院出版社，1998年版.

[2]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年.

[3]顾明远主编：《教育大词典》，第一卷.上海教育出版社，1990年版，第178页.

[4]王策三：《教学论稿》人民教育出版社，1985年版，第88-89页.

[5]李秉德主编：《教学论》.人民教育出版社.1991年版.第2页.

[6]黄人颂《学前教育学》，人民教育出版社.1990年出版.

[7]刘焱《幼儿园游戏教学论》，中国社会出版社.1998年版.

[8]张友琼.幼儿最好的学习方式――游戏[J].中国教育研究论丛，2005.

[9]郭力半，许冰灵，李琳.游戏对促进儿童心理发展的作用[J].心理科学，2001（6）.

[10]刘晓东、卢乐珍：《学前教育学》，江苏教育出版社.

注解

①[荷]约翰.赫伊津哈著.游戏的人[M]，多人译，杭州：浙江美术学院出版社，1998年版.

②夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年.

③顾明远主编：《教育大词典》，第一卷.上海教育出版社，1990年版，第178页.

游戏指导论文范文第4篇

【关 键 词】福建基础教育；
教育游戏；
应用模式

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0135-02

一、研究背景

现代教育，游戏学习在其中扮演的角色越来越凸显，越来越重要。

一方面，随着人类社会的发展，人们附加给教育理性的东西太多，教育变成了工具，变成了手段，变成了方式。在西方，宗教首先掌护教育的生杀大权，赋予它严肃的光环，而后工业大发展，教育又变成为工业发展培养实用人才的场所。在中国，首先是儒家思想对教育的正统传承。[1]当然，孔老先生是支持游戏中学习的，但渐渐的，随着人们对儒学理解存在的偏差，教育从游戏中游离出来，游戏被孤立意味着娱乐，甚至不够正经、不够严肃，登不了大雅之堂。同时，科举制度成为统治者选拔人才的机制，学校教育沦落为科举的附庸，成为求学者博取功名的敲门砖。[2]教育实质变了脸。直至今天，它仍然是重要的应试工具，中小学教育基本上与游戏没多少缘份。

另一方面，随着信息技术的迅速发展，电脑游戏兴起。但其从开发之初，就忽略教育的意义，转向以商业娱乐为主要内容。各大公司推向市场的游戏产品大多不适合青少年。教师家长齐上阵，视电脑游戏为“虚拟鸦片”、“学生杀手”，避而远之。这是教育的弊端，我们的教育应该立足实际，以人为本，从人都好乐的天性出发，在玩中学、乐中学，寓教于乐。人脑是由数以亿计的脑细胞构成的，每一个脑细胞都与几万乃至几十万脑细胞连接，互相来回不断传递信息。而脑细胞在活跃状态下，与其它脑细胞连接的面更广，传递信息的速度也更快。采用游戏环境中的读书学习，激发人脑细胞活跃，教学效率也将成倍提高。

二、教育游戏应用模式特点

1. 具体性。教学模式的设计本身就具有特殊性，教育游戏模式的具体性在其中应用更为显著，强调游戏的虚拟性，赋予教学模式更多的发展空间。

2. 实践性。教学模式具有具体化、实践化的教学思想或理论，教育游戏的教学应用本身带有极大的实践性，要求学生亲自体验，比其它的教学模式更促进主动性的激发。

3. 静态性。教学模式有抽象的一面，考虑设计之时必然引入理论的指导，静态性同时是相对的概念，当模式程序运行时，可能随实际情况会对模式进行调整，这时的教学模式就是动态的。

4. 灵活性。模式的应用取决于游戏的特征、学习对象的个性，这些都是灵活性的体现，教师可以根据实际选择恰当的模式，多种模式也可并存。

三、教育游戏应用模式分析

教学设计模式可以定义为基于一定教学思想或教学理论前提下建立起来、具有稳定性的教学活动框架和步骤。[3]作为教学结构框架，从全局考虑教学的整体性和层次性，作为教学步骤，突出教学模式的顺序性和实践性。

同时，教学模式是教育理论的实践，通过教育理论的分析可以产生相应的配套模式。具有多样性和可操作性的教育游戏模式，其中具有体现学生自主性的要求，由于游戏的实践性，又要求学生学习的过程要独立，接受的知识是建构得到的。因此，教师对教学模式的选择和运用是有一定要求的。

教育游戏的教学模式通常包括5个因素，这是指：理论依据、教学目标、操作程序、模式实现条件、教学评价手段。5个因素是有规律的联系，构成教学模式的结构。

1. 理论依据。不同的教学模式体现不同的理论，模式中存在行为规范的设定。比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人有意识的心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。对于教育游戏来说，它所包含的教学理论不是单一性的。教育游戏可以受到建构主义学习理论、行为主义学习理论、游戏化学习理论、游戏技术学科教学论的指导，教育游戏的理论依据来源于此。

2. 教学目标强调优越的教育意义。教学目标是教学模式设定的标准，任何教学模式都是围绕教学目标来制定。教育游戏的教学目标明确，游戏本身要为教育服务，教师在设计和策划游戏时，需要首先考虑游戏的教育性。

3. 虚拟与现实结合产生的操作程序。教育游戏的教学模式继承普通教学模式的逻辑步骤和顺序程序，循序渐进地要求师生在教学活动中应在虚拟世界和现实世界中先做什么、后做什么。

4. 模式实现条件简单。教育游戏的平台提供教学模式各种条件因素简单实现，如教学内容、教学方法、教学环境等不需要太多的设计，在电子产品、软件的支持下能实现多场景、多内容。

5. 教学评价手段先进。采用游戏中的奖励机制可以完成对对象学习成果的评价。目前，借助高科技辅助，教育游戏已经形成了一套相应的评价方法和标准，教师可以在教学活动任何时间进行评价。

四、教育游戏应用模式实践意义

1. 教育游戏应用模式是教学模式的中间件。教学模式处于各科教学与实施的中间，提供理论依据，同时又结合实际，让教师的授课既有经验又有理论指导，搭建连接一座理论与实践之间的桥梁。游戏模式同样具有该作用，作为师生交流的平台也是处于中间人的位置，框架的构成是对教育模式最好的说明。

2. 教育游戏教学模式的实践受方法论的指导。教学模式是针对教学方法使用的研究，其指导意义中带有方法论的基础，之前提到的中间件作用是要依靠方法来搭建的，不是说不需要任何的理论就可以凭感觉构成模式，每种模式依据教育理论实施相应的教学手段，模式步骤的顺序性同样要求方法论的指导。

3. 教育游戏应用模式的创新。教育游戏中的教学模式吻合教学目的，抽象问题就能具体化的指导特色游戏应用于游戏教学。[4]模式设计以传统模式为原型，比如在运用传统传递——接受模式时，教师运用其介绍讲解性的内容比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，但在现今素质教育优先的教学大趋势下，对学生不可以在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。

引入教育游戏，形成自主传递——接受模式，目标不变，还是要求学生能在短时间掌握一定的知识，但学生记忆的效果要强于传统模式，记忆方式也有所改进，教师利用游戏内容传递学习的知识，学生在游戏娱乐中自主完成知识的获取。教师的主导作用没变，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察，只是教学平台进行了转换。[5]

又如，快速自学——辅导模式，自学辅导式的教学模式强调学生的独立性，教师起到辅助的指导作用。快速自学——辅导模式，之前提到的学生自学需要较长的时间；
教师教学很难在大班中开展的缺陷可以一一克服。[5]教师根据自学——讨论——启发——总结——练习巩固的步骤，将相应的教学环节放在游戏过程中完成，其中可以选择难度适时、学生比较感兴趣的内容进行自学。要求教师具有很高的组织能力和业务水平的标准，在在线游戏环境中也可以有所降低。教师可以通过在线广播或分小组讨论的形式，及时快速地掌握学生的自学情况，同时反馈便捷，教师能够做到多辅导、多启发学生独立思考的能力，可以通过该教学模式进行培养，在教学实践中也有很多教师在运用它。我们在小学课堂中加入教育与游戏的元素，既传承了传统模式的优越性，又在辅助教学工具的推动下完成了创新。

五、总结

到目前为止，教育游戏的概念逐渐被人们接受。首先，它有着潜在巨大的家庭市场。现在的家长能够看到社会信息化的发展，他们会为对孩子学习和成长有益的游戏做适当的付出。

其次，教育游戏存在着迅速膨胀的学生市场。其设计模式的研究有利于进一步证实对教学效果的影响。研究探索在典型游戏类型设计中学生行为对课堂教学结构选择的影响机理，为教育游戏开发中教育性质与游戏娱乐两者的平衡点选取提供理论依据和实证支持，也为中小学新课程改革下继续完善计算机辅助教学功能、推进现代科技教育的建设提供借鉴和启发。

参考文献：

[1]魏婷,李艺.国内外教育游戏设计研究综述[J].远程教育杂志,2009.

[2]陈文兰.历史题材教育游戏的设计研究[D].南京师范大学研究生学位论文,2006,11.

[3]朱镇涛.网络游戏界面设计研究[D].苏州大学,2006.

游戏指导论文范文第5篇

关键词 活动理论；
教育游戏；
游戏设计

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）22-0064-02

随着信息技术的发展，教育游戏作为一种寓教于乐的教育手段，越来越受到人们的欢迎。为了设计出更适合社会需求的教育游戏，国内外学者将一些相关理论应用到教育游戏设计的开发活动中。活动理论，是研究一定社会文化历史情境下行为活动的理论。社会性是活动的本质属性，为教育游戏活动的设计提供了一个新的思路和方法。

1 活动理论的主要思想

活动理论起源于苏联著名教育心理学家维果斯基（Vygotsky）的文化历史活动理论，先后经历了列昂捷夫（Leont’ev）和恩格斯托姆（Engestrom）的继承和发展，形成了具有部分共享客体的两个活动系统的交互的活动理论。辩证唯物主义和历史唯物主义是活动理论的哲学基础。活动理论的基本思想是：人类活动是个体与社会文化历史环境下的人或事物之间的双向交互的过程。活动理论的思想内容主要包括以下几个方面。

基本的分析单位――活动和活动系统 活动理论的基本分析单位是活动和活动系统。恩格斯托姆认为，活动系统包含六个要素，其中，主体、客体、共同体是三个核心要素，工具、规则、劳动分工是三个中介要素，而核心要素通过中介要素联系起来，它们之间的关系如图1所示。从此图可以看出，首先，活动是指向客体的；
其次，主体是通过中介间接作用于客体的；
最后，活动是群体意义的行为活动，因为人类社会是一个紧密协作的群体，仅仅个体的行为活动是少见的，人类的行为活动离不开所处的社会大环境。

活动具有层级结构 活动理论认为，活动是有意识的过程，包括一连串行动，行动又包括一连串操作[1]。活动（activity）指向的是动机（motive）水平，由一系列的行动构成。行动（action）指向的是目标（goal）水平，行动是有意识的，行动最终分解为一系列的操作。操作（operation）是无意识的，它是用来实现行动目标的，受环境条件（condition）的限制。

意识与行为的统一 活动理论认为，人的意识和行为是辩证统一的，两者相互依存，不可分割。人的意识的发展是在人的外部行为活动中获得的，而人的意识又对人们的行动进行引导。因此，活动是有意识的活动，意识与行为是统一的。

活动具有意图性 活动理论认为，活动具有对象性和意图性，行为活动都是指向一定客体的。人类无论进行什么样的活动，都具有一定的目的和意图，都需要作用于一定的客体，而作用的客体就是活动的方向，也是活动的意图所在，没有客体的活动是不存在的，也就失去了活动的意义。

活动具有中介性 活动理论认为，活动指的是主体与外界环境的交互作用，而这种交互不是直接的，而是通过中介工具间接交互的。中介工具可以是物质工具，也可以是精神工具。维果斯基将这些中介工具称作为人工制品，认为这些工具是在人类社会生产活动中产生的，然后又为社会生活服务的。

2 从活动理论视角重新审视教育游戏

从活动理论看，教育游戏是一种复杂而又特殊的活动。维果斯基也强调“假设游戏从一开始就是社会性活动”[2]。依据活动理论，可以把游戏中玩家的学习行为当作活动来分析，是设计教育游戏的恰当的理论框架[3]。

活动理论认为，活动系统由主体、共同体、客体、工具、规则和劳动分工六个要素组成。相对应地，游戏活动要素也可以从这六个方面进行分析，那么，教育游戏活动系统也包括游戏角色、游戏群体、游戏任务、工具、游戏规则、游戏分工六个要素。

1）角色，指的是参与游戏活动的主体。

2）游戏群体，指的是游戏进行过程中，参与游戏活动的所有角色。

3）任务，指的是角色需要完成的最终任务，其还包括一系列子任务。

4）工具，指的是游戏过程中使用的道具系统。

5）规则，指的是约束角色执行游戏行为的一套准则。

6）游戏分工，是指不同的游戏成员共同合作完成任务。

综上所述，教育游戏可以被定义为：学习者在蕴含教育目的与内容的社会文化历史虚拟情境下，借助于中介工具，依据一定的游戏规则，独自或与其他成员分工合作共同完成任务的社会互活动。

3 活动理论对教育游戏设计的启示

强调教育游戏的双重建构性 活动理论认为，活动应包括相互联系的个体层面和社会层面。个体的活动不是孤立的，而是发生在一个更大的历史、文化情境中[4]。活动具有社会性，人类社会是一个相互联系的群体，社会中人的生活方式从本质上讲就有群体性、协作性的特点。因此，基于活动理论的教育游戏设计强调设计的双重建构性，“群体和分工”是活动的社会性的主要体现。

注重教育游戏的完整性 活动理论认为，活动是具有层级结构的，它包括三个层级：活动、行动、操作.这三个层级与动机、目标、条件是相对应的。活动由动机驱动；
行动是动机的组成部分，以目标为导向；
操作指的是为完成行动所进行的操作，操作的实现需要一系列条件。因此，一个完整的活动需要三个层级，忽视任意一个层级都是不完整的。在教育游戏活动设计中，也可以根据这三个层级对游戏进行设计，为教育游戏设计提供一定的理论框架。

强调教育游戏的意图性 活动理论认为，活动以目标为导向，具有对象性和意图性。当意图还未执行之前，需要对行动进行计划，行动由意图启动，指向的是活动客体，为活动的设计指明了方向。在教育游戏设计中，应以目标为导向，游戏中玩家行动的目的就是为了去达到自己的意图，这就需要以活动的意图为指导方向对教育游戏进行设计。

体现教育游戏中学习者的主体性 活动理论认为，学习不是一个知识的被动接受过程，而应当是意义的形成和构建过程[5]。活动是主体与外界环境进行主动交互的过程，而这种互动其强调的是学习者以独自或与他人合作交流的形式主动参与到活动中，积极进行有意义的知识构建，发展认识兴趣，培养独立性和合作能力。在教育游戏设计中，应充分考虑学习者的主体性，依据学习者的生活学习经验、兴趣特点，设计符合学习者个性特征的游戏，尽可能地让玩家主动参与到游戏活动中，增强游戏的交互性和沉浸感。

4 总结

随着计算机和网络技术的发展，教育游戏作为一种有效的教学手段越来越受人们的重视。教育游戏设计的好坏是教育游戏开发和成功应用的关键。活动理论，作为一种社会文化历史分析模式，它关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、他们在活动中使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情景化关系、活动的目的和意图，以及活动的客体和结果[6]。活动理论为教育游戏的设计提供了新的思想和方法，为以后教育游戏设计提供了一种理论支持。■

参考文献

[1]Jonassen D H.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]Berk L E， Winsler A. Scaffolding Children’s Learning：
Vygotsky and Early Childhood Education[M].Washington， DC：
National Association for the Education of Young Children，1995.

[3]赵海兰.建构主义学习理论对教育游戏设计的启示[J].中小学信息技术教育，2012（5）：67-69.

[4]项国雄，赖晓云.活动理论及其对学习环境设计的影响[J].电化教育研究，2005（6）：9-14.

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