我校申报的《新课程实施中师生关系构建研究》课题，经湖南省教育科学规划领导小组批准，被列为湖南省教育科学十一五规划一般课题(课题批准号为：xjk06cjji03)。现根据《湖南省教育科学规划课题管理办法下面是小编为大家整理的2023年度教师与学生关系论文【五篇】,供大家参考。
教师与学生关系论文范文第1篇
我校申报的《新课程实施中师生关系构建研究》课题，经湖南省教育科学规划领导小组批准，被列为湖南省教育科学“十一·五”规划一般课题(课题批准号为：xjk06cjji03)。现根据《湖南省教育科学规划课题管理办法》的规定，召开课题开题论证会。我代表课题组做开题报告，提出本课题的研究方案，请各位专家和老师进行评议指导，也请课题组成员加以审议。
一、课题的提出
1、师生关系的现状
对于稚嫩天真的孩子来说，小学可以说是他们迈入社会的第一驿站，而小学老师是他们人生的重要导师，良好的师生关系对于小学生的健康成长非常重要。但有调查表明，目前小学师生关系不容乐观。从小学教师队伍来看：随着教师大批退休，中国第一代独生子女步入社会，“独生子女”青年教师在小学教师队伍中所占比例正呈上升趋势。从小学生群体来看：一方面，随着信息时代的来临，学生接受信息的渠道明显增多，教师不再是知识的权威，教师传递的价值观念往往受到社会和家庭的冲击。另一方面，随着生活水平的提高，小学生身心发育提前，尤其表现为独立自主意识增强、思想更加活跃，加之“独生子女”大多“养尊处优”，很少受到委屈、遭受挫折，容易形成执拗甚至过激的性格。因此，师生之间存在的专制、疏远、分歧、冷漠、对抗和冲突等矛盾日趋明显。这是本课题提出的一个重要原因。
2、是深化基础教育改革，全面推进素质教育的需要
二十一世纪的教育应以全面发展人的潜能，提高人的素质为本。因此，素质教育也应运而生。教育是人类认识、改造社会的高级活动。它的实施者是人，教育对象是人，评价者也是人。因此整个教育活动的基础也离不开人与人的关系。尤其是师生关系更是其核心。在面临二十一世纪、素质教育将取代传统的应试教育之时，教育观念要转变，教育手段要更新，建立新型的师生关系也日益成为教育改革的重要内容——素质教育呼唤良性的师生关系。
新课程改革倡导重建师生关系、师生文化，强调建立民主化的师生关系，强调师生关系是建立在民主和谐的人际关系之上的。教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的，不是凭借制度的力量，而是在师生之间的对话交流和知识的建构中自然形成的，构建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是落实新课程改革的前提与根本。因此建立新型的师生关系是当前教学改革中刻不容缓的重要任务。这是本课题提出的第二个重要原因。
3、国内外研究现状分析
关于师生关系的理论，在国外已建立了比较完善的体系。近20年来，我国教育界理论界从不同层次、不同角度对师生关系进行了一些探讨和研究，一定程度上推动了相关理论的深化与发展。但是，目前国内关于师生关系问题的研究仍有不足之处。第一，在研究方法上，研究者大多进行概念分析和理论建构，只有少数研究者以问卷形式进行调查分析。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。第二，在研究内容上，大多数研究还属比较抽象的认识论上的研究，对一般意义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究，也鲜有对具体情境中的师生关系如教师与特殊学生群体的关系、教师惩戒学生行为等特定师生关系进行探究。因此，这种研究对具体的教学实践缺乏实践指导意义。本课题研究力图不但丰富有关师生关系的理论研究，更重要的是对具体的教育教学实践具有很强的实践指导意义。这是本课题提出的第三个重要原因。
4、研究的意义、价值与创新
党的**届四中全会提出要构建“社会主义和谐社会”，和谐教育是社会主义和谐社会的重要组成部分，实现教育和谐是人类永恒的追求，而建立和谐的师生关系是教育功能实现的内在要求，是实现和谐教育的基础和前提。和谐的师生关系，对教师和学生双方都具有高效、激励、创造、教化和心理保健等功能。目前国内关于师生关系问题的研究大多是进行概念分析和理论建构，多停留在理论描述层面，缺乏实证性和可操作性。在研究内容上也比较抽象，对一般意义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究。然而，和谐师生关系问题是一个贴近实践，充满个体化，而且极为具体，多变的现实问题。偏重抽象思辨的理论研究无法揭示它的丰富内涵。本课题的研究将为构建和谐师生关系提供很强的实践指导意义，同时能使学校的校园文化、制度文化和师生的精神文化得到质的提升，能转变教师的教育教学观念，深化新课程改革，从而全面实施和推进素质教育。
本课题既有理论与实践价值，又有发展价值。第一、具有理论价值：坚持马克思主义在教育科研中的指导地位，以交往理论、互动理论、对话理论为基础，拓宽师生关系的研究领域，采取“问题取向”进行整合性研究，补充和丰富新课程理念以及有关师生关系的理论研究。第二、具有实践价值：本课题研究将立足教育教学一线，以行动研究法为主，通过长期的跟踪调查、现场观察、个人访谈、数据统计和情景分析，掌握大量第一手的材料，在此基础上归纳整理，了解师生关系现状及其影响因素，探索出构建和谐师生关系的方法、途径、策略与模式。本课题研究将对具体的教育教学实践具有很强的实践指导意义。第三、具有发展价值：本课题不仅可以对师生关系从不同角度进行横向拓展性研究，如“师生冲突研究”、“特定师生关系研究”等，今后还可以纵向拓展为和谐校园文化、和谐教育等方面的研究。
本课题研究主要有两处创新：其一，研究方法的创新：以新课程实施为平台，以教育教学实践为载体，以学校、社会、教师、学生、家长的广泛参与为基础，采用实证的、具体的、多样化的研究方法，研究新型师生关系的构建;二是研究内容的创新：拓宽师生关系的研究领域，采取“问题取向”进行整合性研究，从师生之间的教学关系、伦理关系、心理关系、法律关系等多方面开展研究，构建新型的富有灵性和理性的师生关系模式。
二、课题概念界定
师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系。
“新课程实施中师生关系的构建”就是要研究在新课程实施中，教师如何以平等的身份与学生对话、交流与合作，形成平等、民主、和谐的师生关系。所谓平等,即教师与学生是两个任务不同的平行个体。双方的唯一区别仅仅是分工的不同,教师不具备凌驾于学生之上的权利,教学双方在人格上是完全平等的。所谓民主,即教师与学生在平等的基础上建立起来的你教我学、互查错误、互相学习、互相帮助、取长补短的新型教学模式。教好是为了学好,学好是为了更好地教。所谓和谐,最重要的是教与学的双方保持一分良好的愉悦的心态,教与学的行为成为发自心底的最本质的要求。
三、课题研究的内容及目标
(一)研究目标
结合素质教育与新课程改革的实施，通过本课题的实践研究，调查分析目前师生关系现状，了解构建良好师生关系的影响因素，积极探索建立与新课改精神相适应的师生关系的途径、方法、策略与基本构建原则，构建新型师生关系模式，促进师生之间相互信任、理解、热爱，并能够与人、与世界交流、对话，形成民主、平等、和谐的师生关系，营造科学、人文、开放的育人环境，提高教师的教育科研能力，实现学校全面、协调、充分发展，有效地实施素质教育。
(二)研究内容
1、小学师生关系现状的调查与分析。2、构建和谐师生关系的影响因素研究。
3、在课堂教学中，如何通过师生对话、交流与合作构建民主平等的师生关系研究。4、在教育教学管理中，如何体现以人为本的师生关系研究。5、在教育教学活动中，如何构建和谐师生关系研究。
四、课题研究的理论依据、研究方法及可行性分析
(一)、理论依据
马克思关于人的全面发展学说、邓小平的“三个面向”教育思想、新课程改革中的教师观和学生观都为本课题的研究提供了理论依据。此外，支撑本课题研究的理论观点还有：
1、交往教学论 以马克思的交往思想、哈贝马斯的交往行动理论为基础的交往教学论把教学过程视为交往过程，把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、自由民主的教学交往是“解放”学生个性的重要途径。
2、建构主义学习理论 建构主义教学理论认为人的心灵具有自觉的能动性，教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程，这就要求教学过程中要建立起平等和谐的师生关系。
3、多元智力理论 美国心理学家加德纳认为智力的内涵是多元的，它有8中相对独立的智力成分构成。每一种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。多元智力理论为教师树立正确的学生观、构建和谐的师生关系提供了理论支持。
4、人本主义教育理论 以(美)马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学倡导以儿童为本位的教育观，倡导“有意义的自由学习”，认为促进学生学习的关键在于“教师和学生之间特定的心理气氛因素”，即和谐的师生关系。人本主义教育从根本上讲就是以人为本。
5、和谐教育理论 苏霍姆林斯基的和谐教育理论和王守仁的和谐教育思想都强调人的全面和谐发展，反对传统的师道尊严，认为要真正促进学生个性全面、自由地发展，这种平等、民主、和谐的师生关系是必不可少的前提。
(二)、研究方法
1.观察法：我们将在平时的教育教学实践中实地观察教师与学生的情绪、态度、心理等，了解师生关系的现状及影响因素。
2.个案研究法：对某一典型的学生个体、小组和有关师生冲突的事件进行追踪研究，透过典型案例分析和谐师生关系的构建。
3.行动研究法：我们将主要采用边设计边实施的研究方法，在实际的教育教学和管理工作中摸索师生关系和谐的方法、途径和策略，行动者参与研究，研究者参与实践，并根据研究中遇到的具体情况分析、论证，使理论与实践、成果和应用有机地统一起来。
本课题主要采用以上方法进行研究，并辅之以文献法、调查法、谈话法、数据统计和情景分析法等方法。
(三)、可行性分析
在开展本课题的研究方面，本课题具备了较好的基础和条件。
一是基础优势。我校在本课题的研究上有一定的基础：本课题组组长主持研究的部级子课题“小学生心理健康教育”获全国三等奖;本课题组部分成员参与研究的省级规划课题“运用现代教育技术，培养小学生道德情感的方法与模式的研究”获省一等奖;XX年我校参与省“十五”规划课题“新课程实施中教师角色转变研究”。以往这些课题研究为师生关系的构建研究奠定了很好的实践与理论基础。XX年以来，我校全面实施新课程改革，就和谐师生关系的构建进行了实践性研究。如成立了青年教师校本培训班，定期开展了体现新课程理念的课堂教学竞赛以及“尊师爱生”、“学校·学生·我”等一系列主题活动;以校“雏鹰电视台”为主阵地，每期开展了演讲、朗诵等大量的课外实践活动。这些教育教学工作都为本课题的实施奠定了坚实的基础。
二是条件优势。我校是首批“全国现代教育技术实验学校”，是市教育局直属小学。近年来，学校投入100多万元加强硬件建设，有校园网、广播系统、电子备课室、电脑房等全套现代信息网络系统及多功能教室，研究资料齐全，搜集方便。课题组组长是学校现任校长兼书记，研究经费有保障且充足。
三是人员优势。本课题组成员事业心强、业务能力强，其中中学高级教师3人，小学高级教师11人，特级教师1人，全国骨干教师3人，省级骨干教师2人，市级骨干教师1人，全部为大学本科学历，都主持或参与过部级、省级科研课题的研究。
五、课题研究实施步骤
本课题研究计划分三个阶段完成，时间跨度为XX年12月至XX年12月。
1、第一阶段：准备阶段(XX.12——XX.9)
(1)、成立研究组织机构，准备开题。
(2)、进行理论研究，为课题的进一步开展提供科学的理论依据，以科学的理论指导实践。
(3)、调查研究学生与教师之间，教师与家长之间的关系。实施问卷、个案、并利用网络进行深入细致、系统周密的调查研究，对调查结果进行科学的分析，为调查实验研究的开展提供第一手资料，从而加强实验的针对性，提高实验的有效性，减少盲目性。
(4)、论证课题的可行性，制订实验研究方案。
(5)、对教师进行科研动员，进行教育理论学习和方案讨论。
(6)、宣传公布方案，营造课题研究的氛围。
2、第二阶段：实施起始阶段(XX.9——XX.12)
(1)、开题论证
(2)、设计问卷调查，形成调查报告。
(3)、加强师资培训，定期理论学习，开展教学实践，讨论实践成效。
(4)、加强主研教师的交流与学习，不断提高我校教师整体科研素养。
(5)、针对在科研过程中存在的关键问题，进行反复的研讨、实践，力求做到研究成果的科学性、实用性和可操作性。
(6)、开展校级交流会，根据交流结果，上好研究示范课。
3、第三阶段：实施深入阶段(XX.12——XX.6)
(1)、实验研究构建和谐师生关系的影响因素。
(2)、实验研究师生关系构建中如何提升教师的人格魅力。
(3)、实验研究师生关系构建中如何提高学生生命意识，促进学生全面和谐发展。
(4)、实验研究在课堂教学、班集管理以及教育教学活动中新型师生关系模式的构建。
(5)、总结、改进前期成果，邀请课题顾问作专题报告并进行指导。
这一阶段，边计划，边论证，边学习，边实施，边研究，边总结。每学期在全校举行1-3次公开课观摩活动。注意搜集有关本课题的典型案例、课堂教学录像、cai课件等资料。充分利用学校校园网等现代教学手段，以人为本，尊重学生的主体地位，营造和谐宽松的学习环境，构建平等、民主、和谐的师生关系，从而提高教育教学的效率。并及时做好阶段性资料的积累总结工作，并撰写有关论文和调查报告。
4、第四阶段：总结、推广与结题阶段(XX.6——XX.12)
(1)、对研究成果进行全面评价。
(2)、形成研究报告(调查报告、工作报告、研究报告等)
(3)、编辑研究成果论文集等。
(4)、整理出一套比较切合实际的新型师生关系的教育教学模式 。
六、任务分工
(一)成员工作分工
阳伟奇负责课题的总设计、实施、总结;
周莹负责对课题协调、督促;
林燕娜负责本课题成果质量和宣传;
肖伟颜、钟仁伏、李飞燕、刘晓鸣、唐怡、姚聘兰、刘爱灵、龙姣妮负责各子课题的研究与成果推广工作。
(二)成员研究内容分工
1、小学师生关系现状的调查与分析。(周莹、林燕娜负责)
2、构建和谐师生关系的影响因素研究。(钟仁伏、肖伟颜负责)
3、如何在班级管理中体现以人为本的师生关系研究。(李飞燕、姚聘兰负责)
4、如何在课堂教学中构建民主平等的师生关系研究。(刘晓鸣、刘爱灵、龙姣妮负责)
5、如何在教育教学活动构建和谐师生关系研究。(杨瑰、唐怡负责)
(三)成员研究成果分工
1、研究报告
2、系列论文
(1)小学师生关系现状调查报告(周莹、林燕娜)
(2)不良师生关系的成因与对策研究(钟仁伏、肖伟颜)
(3)以人为本，构建和谐班集体方略(李飞燕、姚聘兰)
(4)基于新课程理念的课堂教学中师生关系问题与对策研究(刘晓鸣、刘爱灵、龙姣妮)
(5)开展教育教学活动，促进师生关系和谐研究初探(杨瑰、唐怡)
七、课题的组织领导
1、课题研究领导小组
组 长：阳伟奇
副组长：张力平、罗婴平、周 莹、谢凌云、林燕娜
成 员：刘志群、吴洪斌、肖伟颜
2、课题研究指导
吴国贤(娄底市教育科学研究所书记，中学高级教师)
肖爱山(娄底市教育科学研究所副所长，中学高级教师)
3、实验研究课题组
组 长：阳伟奇
副组长：周 莹
成 员：林燕娜、肖伟颜、杨 瑰、钟仁伏、李飞燕、刘晓鸣、唐 怡、姚聘兰、刘爱灵、龙姣妮
课题参研人员：娄底一小全体教师
八、经费筹措及管理
本课题以学校自筹经费为主，相关活动的开展争取友好单位的赞助，预计研究经费总额为6万元。我们将严格按照《湖南省教育科学规划课题经费暂行管理办法》进行开支，具体用途如下：
(1) 师资培训、考察学习费2.5万元
(2) 学生活动经费1.5万元
(3) 图书资料费0.2万元
(4) 专家咨询、指导0.4万元
(5) 开题论证、中期检查、结题鉴定等费用0.5万元
(6) 打印、光盘制作费0.5万元
(7) 科研成果展示0.4万元
九、主要成果以及目前课题研究行动情况
本课题自XX年12月开始申报以来，主要做了以下工作：
XX年12月，成立了课题研究领导小组和研究小组，聘请了课题研究顾问，市教科所课题研究专家吴国贤来校指导课题选题工作。
XX年12月~XX年3月 课题主要研究人员多次广泛查阅资料，进行理论研究，确定研究课题，论证课题的可行性，完成课题《立项申请·评审书》，申报立项。
XX年2、3月 请省级专家省规划办李倡平主任、省教科院基教所马所长、市级专家吴国贤、肖艾山等指导课题工作，修改课题设计论证书。
XX年3月30日 召开课题研究人员会议，对教师进行科研动员，进行教育理论学习和方案讨论。为所有课题组研究人员以及青年教师校本培训班学员颁发了田汉族所著的《交往教学论》作为自学教材。
XX年3、4月期间，分学科分学段组织了课堂教学中平等民主师生关系构建的研究研讨会，课题组成员及相关年级的教师参加了研讨具体时间是：3月20日低年级识字教学中平等民主师生关系构建研讨;3月29日中年级阅读教学中平等民主师生关系构建研讨;4月5日高年级阅读教学中平等民主师生关系构建研讨;4月11日数学课堂教学中平等民主师生关系构建研讨。
XX年3～5月 共上了59节公开研究课，尽管这是我校的一个常规性的教研工作，但从这期的研究课开始，我们要求上课教师着力探讨如何在课堂教学中构建民主、平等、和谐的师生关系，将课题研究的内容、目标与思想贯穿于整个公开研究课，并把这作为教学评价的一项重要指标。
XX年5月28日 组织“和谐师生关系”之“课堂组织教学”研讨会，所有课题组成员、学校教研组长、各级骨干教师参加了研讨。
XX年9月 课题正式宣布立项，制定《课题研究方案》和《课题实施计划》。
XX年9月至今 课题组制定了课题研究工作制度，审议通过了“确立一个子课题，建立一份研究案例专集，一份课堂反思专集，一份培训反思专集，上好一堂课题研究课，上交一份课题研究论文”的教科研制度，同时将课题研究任务具体分工负责。
我们计划在10月14号完成开题论证，16～20号完成学生以及教师的问卷调查与结果统计分析，10、11月安排了共61节教学研究课，课题组所有成员参与听课并组织相关评议活动。
目前课题研究主要成果有：
《思品课前的宽容》获省级论文评比二等奖(课题组成员钟仁伏);
《让童话滋养童心——〈丑小鸭〉教学案例与评析》发表在XX年4月的《湖南教育(语文教师)(课题组成员肖伟颜);
《爱是和谐师生关系的基础》(送《湘中教研》)(课题组成员肖伟颜);
《新时期不良师生关系的成因与对策》(送省教科院参评)(课题组成员肖伟颜);
《把爱均匀地洒向每一个学生》发表在《湖南人文科技学院学报》(课题组成员李飞燕)。
参考文献：
「1钟启泉，崔允淳，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[m].上海：华东师范大学出版社，XX.
「2田汉族.交往教学论[m].湖南：湖南师范大学出版社，XX.
「3[美]lynda fielsteim & patricia phelps 著 王建平 等译.教师新概念[m].中国轻工业出版社，XX.
「4刘静.20世纪90年代以来我国师生关系研究述评[j].教育探索，XX，(7).
「5张武升.外国现代师生关系理论的构建与发展「j.教育评论，1989，(6).
「6徐学俊 李正洪 王文.关于中小学师生关系的调查与思考「j.教育科学研究，XX，(5)：28—31.
教师与学生关系论文范文第2篇
关键词：文化立场；
大学；
师生关系
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0028-07
师生关系是教育活动中最为普通也是最为重要的关系，“师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，师生关系就是教育本身的表现方式”[1]。良好的师生关系，不仅有助于消除教师的职业倦怠，而且是教学效果得以保证的重要前提[2]。自 20 世纪 80 年代至今，学界对师生关系的认识先后经历了以主体性理论为基础的主客关系、以主体间性理论为基础的双主体关系以及以列维纳斯的他者理论为基础的他者性师生关系三个阶段[3]。然而，师生关系作为一种特殊的社会关系，动态性是其明显的特征，也就是说，随着教育和社会的发展，师生关系也自然而然地呈现出变革的需要和时代的特征，因此，不断地以新的视角研究和反思师生关系成为教育研究的理性追求。
一、引言：师生关系研究的两种倾向及其启示
在文献梳理的基础上，笔者发现师生关系领域的研究存在两个明显倾向：第一，是研究领域的基础化倾向，即当前师生关系的研究，多指向于基础教育领域，在笔者所搜集和整理的1994至2012年间的共计4285篇相关研究中，针对中小学师生关系的研究占据了绝大比重；
第二，是研究内容的化和趋同化倾向，在所有的相关研究中，师生关系的意义、构建策略和师生关系存在的问题研究等三大领域几乎占据了研究的全部内容，尽管研究者们有时候是采取不同的研究视角入题，但研究的最后大多是殊途同归，研究的结论呈现出较高的一致性。换句话说，当前很多的关于师生关系的研究，还是在打“战”，对于师生关系的本质与核心问题鲜有触及（参见表1）。
师生关系研究的两种倾向给了我们这样的启示：首先，当前针对师生关系的研究都集中于基础教育领域，应该说研究的广度和深度都已经相对较高。在今后的师生关系研究中，高等教育领域的研究应该成为一个重要的关注点。在笔者看来，师生关系研究集中于基础教育领域主要是两方面的原因所致，其一是与基础教育领域轰轰烈烈的新课程改革相关，新课程改革呼唤的是教育领域的整体性变革，师生关系的重构是其中的一个重要方面，理应给予关注；
其二是与人们的认识有关，在人们的印象中，大学生与教师都是具有独立意识和完整人格的成人，能够独立处理好彼此关系，大学的师生关系似乎自然而然的应该是和谐美好的，似乎也就缺少了研究的价值。实际上，随着高校迅速扩张，高校师生比例发生变化，师生关系的失调现象随之产生。与此同时，高校学生自我意识和主体意识的逐步增强，独生子女在高校学生中所占的比例增大等，这些现象都促使师生关系发生变化，教师与学生之间的沟通出现困难。由此，不论是基于高等教育改革所面临的新形势与新任务，还是基于当前大学生的身心发展特征和大学师生关系的现状，研究大学师生关系都已经成为一个紧迫的命题。
其次，对于师生关系的研究，不能再单纯地研究意义与策略等的内容，而应该以一种更为独特和深入的视角对师生关系的本质与内涵、师生关系模糊与隔阂的原因等根本性问题进行思考，只有如此，我们才能以一种更为完善的视角来看待师生关系。从某种程度上说，当前师生关系中存在的诸多问题，其深层次的根源或许还是我们对师生关系本质缺乏清晰的认识。
审视大学师生关系的本质与规律，可以从多元化的视角入手，本文之中，笔者试图探索文化立场中的大学师生关系，以期为审视和重构大学师生关系提供一种新的思路。从根本上说，大学的师生交往，是一种立体的、多维的、内涵丰富的“文化互动”关系，大学中教师与学生按照自身的文化生态规律参与到教育教学活动和日常生活交往之中，文化力是推动大学发展和师生进步的重要力量[4]。由此，从文化的角度探索大学师生关系成为一种现实的需要和可能。然而，从当前的情况来看，这样的研究并不多见，笔者所能搜索到的文化维度师生关系的研究不过十篇左右（参见表2），这在相对庞大的师生关系研究体系中所占的比重实在是微乎其微，这也在客观上表明，笔者所进行的探讨是一种有意义的教育行为。
二、反思：大学师生关系的两种中介及其革新
师生关系需要通过一定的中介加以维系，审视和重构大学师生关系，必须要从维系大学师生关系的中介入手。从当前的情况看，维系大学师生关系的中介体系主要有两种，即知识中介和情感中介，但是，随着时代的发展和教育的变革，两种中介都呈现出了一定的危机，这也正是导致大学师生关系紧张的根本原因[5]，由此，需要以一种全面的、多元化的视角来反思师生在教育过程中的地位和关系，并构建一种新的师生关系中介。
（一）“知识中介”衍生的师生关系危机
师生关系产生于人对于知识的需求，它是以知识的传输为中介建立起的一种人际关系。然而，在当今的大学教育体系中，“知识中介”却逐渐成为衍生师生关系危机的温床，这主要体现在三个方面：其一，知识的商品化造成了师生关系的扭曲。高等教育实施付费入学，其所受到的市场经济冲击与影响比基础教育更为明显，学生进入大学之后，也就相当于与大学签订了一份契约，学生通过交付学费来购买教育产品，大学向学生提供以教师授课、批改作业、考核为主要方式的教育产品。教师作为学校的交易人，也开始将自己的授课行为视为交易的一部分。有个别教师甚至出现了“论价施教”，学校给多少钱，就教多少课，对教学不抱丝毫热情[6]，这不仅会影响高等教育的质量，也必然会给师生关系带来消极影响；
其二，以知识为中介，容易造成课堂教学之中的教师霸权，因为知识中介下的师生关系，是非平等的，非双方自愿的，具有施舍倾向和功利色彩[7]。这样的情况下，师生关系往往会沦为一种冷冰冰的教学模式，一种单向度的“你讲我听”的模式，学生与教师缺乏良好的沟通，自主表达的意愿得不到尊重，生命自主意识得不到加强，民主平等的追求得不到满足，师生关系自然难以融洽；
其三，以知识为中介，在当代社会面临特殊的危机。一方面，经济社会的快速发展，信息时代的到来，知识获取的途径更加多元；
另一方面，作为具有独立意识和品格的成人，大学生在某些领域的知识储备已经超过教师，知识由教师向学生单向度的输出可能性遭到挑战。与此同时，具有独立意识的大学生，对于教师传授的知识，并不再单纯地“照单全收”，而是越来越勇于提出挑战，这样的特性在当今大学生身上表现得尤为明显。在这样的情况下，再以知识为中介来维系大学师生关系，显然已经不太可能。
（二）“情感中介”面临的双重尴尬境地
罗杰斯通过研究指出，教学成败的关键不在教学技巧，而在于人际关系和情感态度。由此，越来越多的研究者指出，应该从情感的角度入手去构建师生关系，主张将真诚、理解、尊重、民主、平等的理念融入师生关系之中，主张情感和谐是师生关系的基础[8]。以情感为中介维系师生关系，有助于消除纯粹的知识中介对师生关系造成的工具化、功利化扭曲，但是在高校之中，情感中介的落实又面临着双重的尴尬境地。一方面，从学生的角度看，当今时代的大学生，其身心成长特点呈现出明显的时代特征：价值取向物质化、功利化；
热衷“非主流”，张扬个性；
依赖父母，抗压能力弱；
早熟且具有强烈的反叛意识[9]50-51。在这样的情况下，教师要想走进学生的内心世界谈何容易！很多教师都有这样的经历，自己明明很想与学生进行交流，想拉近与学生的距离，但是却又明显地感觉到学生并不欢迎自己，不接受自己，自己的很多行为有“热脸贴上冷屁股”的感觉，久而久之，教师也就不再主动与学生亲近；
另一方面，从教师的角度看，高校教师的工作与中小学教师不同，他们无需坐班，有课则来，课毕则归，并没有很多时间与学生进行交流和沟通，而这种交流和沟通正是良好师生关系建立的前提。同时，由于高校教师管理体制的弊端，特别是教师评价机制的不完善，导致部分教师过于追求自身的专业发展，过于聚焦科研成果和科技创新，而忽视了教书育人的本职工作，甚至对于来自学生的沟通意愿置之不理，这些都在无形之中成为师生关系的障碍，也在客观上暗含了以情感为中介维系大学师生关系的局限性。
三、审视：文化中介的大学师生关系及其可能
基于上文的分析，不论是知识中介，还是情感中介，其本质上都是一种主客体之间的二元对立[10]，高等教育的现实、师生交往的现状使得两种中介在高等教育的体系中都不足以成为构建良好师生关系的基石。由此，有必要从一种新的视角去构建维系师生关系的中介，在笔者看来，从文化的维度去审视和重构师生关系，是一种可行的选择。将文化视作大学师生关系维系的纽带不是一种主观的臆造，而是建立在对当前大学师生关系的文化本质以及师生关系所存在的种种问题反思之上，是有着扎实的理论与实践基础的。
（一）大学师生关系蕴含的文化本质
大学师生关系是大学这一特定的文化机构中作为教育活动的创造者和生成者的教师和学生之间存在的关联和互动。大学自产生之日起，就承担着人类传承文化、选择文化和创造文化的重任，文化传承和创新成为大学的重要职能，发挥文化的育人作用，是高等教育发展的必然选择[11]。文化是大学区别于其他组织的显著身份，是大学的灵魂[12]。“只有从文化的视野考察高等教育，才能较好地认识高等教育的功能”[13]，同样，只有深刻认识到大学师生关系所蕴含的文化本质，才能更好地构建和谐的师生关系。“知识中介”、“情感中介”的师生关系理论，从本质上说都是在传统的工具主义教育观下形成的关于师生关系的认识。它把师生关系仅仅看作是一种实现某种目的的手段和工具，弘扬的是师生关系的工具性价值和外在价值。在这样的价值观和理论氛围之中，大学的文化内涵枯萎了，大学师生关系的文化性被忽略了，大学师生之间呈现严重的疏离和“荒漠化”趋势。
把大学师生关系认定为多维复杂的文化关系，师生关系便不再是个概念，也不是任何意义上的工具，而是把大学教育活动作为人的一种生存状态、生活方式，是现实的、活生生的教育生活，其本身就是人的安身立命之所。大学的师生关系，不是一种以知识传授为根本内容的关系，也不仅仅是师生的情感交流过程，而是一种立体的、多维度的、内涵丰富的“文化交往”，是生命主体之间全方位的关联和互动。这一过程如果缺乏了文化的浸润，如果缺少丰富的文化内涵，大学教育的本质就难以彰显，师生互动的意义就难以实现。所以，大学教育的本质属性应该是其文化性，大学师生关系的本质属性也是文化性[14]。
（二）大学师生关系病态凸显的文化冲突
当前对于大学师生关系的病态，学界已经做了一定的探讨，综合现有的研究，结合笔者的亲身体验，大学师生关系存在的问题主要包含以下几个方面：
第一，交往缺乏导致大学师生关系淡化。交往是师生关系得以形成的基本条件和途径，交往越主动、交往频率越高、交往中的情绪体验越积极，交往主体彼此的关系就越密切。调查显示，现在大多数高校师生都普遍感到师生之间的情感在淡化，这主要是指师生之间实际交往时间很少，情感和思想交流的渠道不畅，缺乏相互了解。这种变化给师生带来了许多不利影响，一学期的课程结束了，教师学生往往还不知道彼此姓甚名谁。教师们普遍认为，前些年教的学生印象深刻，可现在的学生毕业时还觉得“面生”是常有的事；
而学生则认为除了与班主任或辅导员接触的机会稍多一点外，其他任课教师只是上课时见一面，课后便很难再“见面”。
这种即时性的、露水式交往，显然难以形成深刻而有感情的师生关系。
第二，利益驱使导致大学师生关系俗化。随着我国市场经济的发展，人们的价值观念、生活方式、互动方式等方面都发生了深刻变化，人们相互交往的功利意识日趋加强。学校是传播知识的场所、培养人才的基地，维系师生关系的纽带主要是知识、思想和感情，而不应是物质利益或其他。然而，由于诸多原因，师生之间交往的功利性和庸俗的商业化色彩越来越明显，大学生人际关系趋向经济化成为当前形势下大学生人际交往方面出现的新特征。入党、评优、就业等学生工作都被打上了经济的烙印，经济基础成为增进师生感情的砝码。这种师生关系中没有责任与义务，是典型的“社会交换型”师生关系，即以交换为目的的师生关系，一般无感情成份，实际上是利益的交换，这是师生关系的严重扭曲。物质利益的趋势导致师生关系庸俗化，给纯洁的师生关系蒙上了一层阴影。教师是一种神圣的职业，应该为人师表，但是，这样的关系严重损坏了教师的形象，影响了学生的思想。
第三，制度缺陷导致大学师生关系虚化。从当前的情况看，两方面制度的缺陷容易导致师生关系的虚化。其一是高校的教师管理制度，特别是教师评价制度。当前高校对教师的管理和考核，往往注重教师的教学成效、科研成果和师德师风，而对于教师学生良好师生关系的构建往往很少涉及，几乎没有学校能够建立起完善的师生交流规章制度，在现实中也很少将师生关系作为考核、评价和管理的一个指标，也很少将考核、评价和管理作为影响师生关系的因子，这就导致了很多教师缺乏与学生主动交流和沟通的意识；
其二是高校教师的招聘制度，高校教师与中小学教师不同，他们立足的根基是专业上的优势，在所属学科领域有一定专长的人很容易踏上高校的讲台，他们中的很多并没有像中小学教师那样经受过系统的教育学和心理学教育，这就造成了很多时候我们的大学教师只是某一学科领域的专家，他们中的很多由于没有经受师范教育的专门训练，他们不仅不知道构建和谐师生关系对于教育教学工作的客观必要性，他们甚至还难以掌握有效的教育教学方法，“知识的巨人，教学的矮子”在高校之中并不少见，这也在客观上阻碍了良好大学师生关系的形成。
大学师生关系的诸多危机，表面上看，是由于大学规模的扩张或是社会多元化的冲击等导致人际关系的疏离，其实深层的原因是大学师生文化价值观的失落，对文化即人自身存在方式的藐视。教师和学生作为各自群体文化的持有者而相对独立的存在，不同类型文化的隔阂使得他们往往仅仅能够注意到自己群体作为“人”的存在价值，而忽视对方作为“人”的存在价值。由此，实现文化沟通，达成文化共识，是构建和谐大学师生关系的必要基础。实际上，当前的很多调查研究结论，也已经证明了文化的共性是良好师生关系的必然选择，文化上的相互理解与支持，是师生共同的呼声（参见表3）。
四、重构：大学师生关系改善的文化实践
**大学师生关系危机的根本性措施在于实现师生的文化融合，而文化的融合是难以自发实现的，这个过程有赖于良好的沟通以及建立在沟通之上的理解和尊重。通常来说，沟通一般包含两个方面：一方面是融入某一个共同体，习得它的文化，逐渐从这个群体的走向核心，也逐渐被这个群体接纳，在群体中获得安全感；
另一方面，沟通是一种跨越不同共同体的活动，如管理者和一线教师之间的沟通、教师与学生的沟通等。这种跨共同体的沟通实现了不同价值理念与诠释视角之间的碰撞，很可能会激活群体的深层价值反思[21]，为组织成员之间关系的升华创设了天然的条件。
对于大学师生关系，我们所要倡导的沟通，显然是第二层意义上的沟通，这种沟通便于师生双方走进彼此的圈子，设身处地地为对方着想，这不仅有助于师生双方的互相理解和尊重，也是良好师生关系建立的重要途径。要实现这样的沟通，需要三个环节的配合作用：
（一）教师要破除文化霸权，树立“以人为本”的教育理念
构建和谐师生关系，离不开彼此的理解和尊重[22]。现代大学和谐师生关系的建构在实践中有赖于教师自觉消解由于身份、年龄、知识和传统等因素生成的文化霸权，树立起以人为本的教育理念，因为教师始终是师生关系的主体，在构建和谐师生关系中起到主导作用[23]。调查显示，当代大学生在师生关系上，更渴望“师友式”师生关系的建立与发展，最不乐意接受传统的“家长式”师生关系，这就要求教师树立民主思想，更新教育理念。教师要明确，良好师生关系的建立必须以爱和尊重为前提，师生间的互相尊重、互相理解、互相信任是良好师生关系的基础[24]。首先，教师要把学生看做教育教学过程中有思想、有意识、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中创新教学和工作方法，努力创设民主平等的课堂气氛，使学生能够自由踊跃地表达自己的思想、观点和看法。要创设学生和教师面对面讨论的机会，使双方在讨论中提高，在交流中丰富知识，达到共同进步和相互了解的目的[25]；
其次，教师要从思想和行为上摒弃对学生的“控制”和“约束”，代之以“引导”和“启发”，把学生的权力真正还给学生，同时赋予他们相应的义务。特别重要的是要充分认识文化反哺的重要意义，突出学生作为文化系统核心因子之一的重要地位；
最后，教师要不断提升自身素质，克服由于自身原因导致的师生关系异化的可能性，努力成长为一个学术素养好、师德境界高的教师。以道德的方式对待学生，关注、关心、关怀学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱，从学生那里获得尊重、崇敬[26]。以智慧的方式教导学生，教育、引导和感化学生，让学生体会知识的魅力，这样，学生在教师人格魅力和学识的感染下才会产生强烈的情感共鸣，师生之间的情感关系才能得到进一步深化。
（二）学生要走出文化藩篱，主动促成师生文化融合
要建立良好的大学师生关系，学生也必须要走出自己的圈子，主动与教师交流沟通，理解和明白教师的思路与要求，达成师生精神境界的和谐一致。现代大学生既是文化的接受者、传承者，同时也是文化的创造者。应该说，在传统的大学师生关系视域中，学生作为文化接受者和传承者的角色是相对受到重视的，但是从某种程度上说，正是因为这种重视加剧了教师的文化霸权和师生关系的紧张。学生不仅仅应该从学校和教师那里学习已有的文化，更应该按照自己的生活方式去创新自我、创新世界。要做到这些，大学生首先应该具备独立的人格品质和自由权利。只有这样，学生才可能在教育教学过程中表现出自主意识和独特个性，具备独立思考的能力，成为自己学习的主宰者，而不必受制于他人；
其次，要求学生充分发挥自身的积极性、主动性和创造性，在师生交往中主动出击，达成师生之间的文化融合。一是在生活中变被动为主动。随着高校扩招，教师与学生的比例越来越小，教师工作任务繁重，作为学生应该体谅理解教师。学生自身应积极主动去找教师，与之交流，不仅是言语，更多的是知识、思想、经验。二是在课堂上变被动为主动。学生要学会逐渐摆脱被“喂”、“灌”的局面，要积极主动地去吸取知识。特别是要改变传统学习观念，学会使用网络等各种方式的学习，丰富自身的知识体系，提高利用知识解决实际问题的能力；
第三，要在认识中变被动为主动，正视自我、正视教师，既尊重教师、尊师重教，又把教师作为平等的“引导者”对待。既认可和吸收教师文化中的精髓和先进理念，又能够充分保持自身群体文化的时代特征和基本性质，学生应当克服自身的心理障碍，主动、积极、大胆地和教师接触和交流。
（三）学校要强化文化意识，营造利于沟通的良好氛围
师生关系的构建是发生在学校环境之中的，学校的文化氛围对师生关系的构建有着隐形的影响，由此，学校要逐渐形成文化意识，努力营造利于师生沟通的良好氛围。
首先，完善考核机制，激发师生沟通的主动性。一是要拓宽学生的考核评价途径，形成一种“立体管理、多方评价”的格局，让更多的任课教师加入到对学生的综合评价之中，可促使任课教师与学生之间的接触和交流；
二是要完善教师的考核评价机制，考核教师不仅要看其教学效果、科研成果和师德师风，也要看教师在日常教学和生活中是否真正关心学生，能否主动与学生进行交流和沟通，也就是要将师生关系情况纳入教师评价和考核机制之中，只有如此，才能更为有效地激发师生沟通交流的主动性。同时要注意改革学生评教制度，引导学生恰当地评价教师，消除师生间因评价不当造成的误会和冲突[27]。
其次，拓宽沟通渠道，提升师生沟通的有效性。多元化的沟通渠道是增进师生文化融合的基础性条件，学校应该致力于构建多元化、畅通的沟通渠道，在沟通方式上，可以采取面对面沟通，如借鉴高校“校长接待日”制度，设立“师生沟通日”等，以便学生课后的沟通；
也可采取书信沟通，设立“师生沟通信箱”“课程教师专用信箱”等形式；
还可采取电讯沟通，包括使用电话、手机短信等电讯设备进行沟通。另外，应该注重“师生论坛”等网络沟通方式。拓宽师生沟通的渠道，形成有效的沟通机制。
最后，打造沟通文化氛围，确保师生沟通的持久性。在建设校园环境时一方面需要学校增加建设投入，组织师生义务劳动，建设美丽的校园，以增强大家的责任感；
另一方面要求教师以身作则，率先表率，以影响、感染和带动学生自觉主动融入到特有的校园文化氛围中。对于师生关系构建来说，打造沟通文化尤为重要，在这样的文化氛围中，师生、师师、生生之间能够时刻梳理沟通的意识，及时交流思想，消除误会，增进感情，并将沟通交流的风格延续，有利于形成师生沟通的长效机制。
大学文化在大学办学治校及其育人过程中不可或缺、不可替代、不可忽视，大学文化的重要性使得我们必须认识到，当今中国大学诸多现存问题应该从大学文化中寻找答案[28]。“鸣凤托高梧，凌风何翩翩”，和谐师生关系的构建呼唤师生的共同成长，取决于师生之间对话和沟通[29]，而这种对话和沟通是以文化的融合为前提和基础。文化是人最本质的生存方式，文化视野下的师生关系不再是简单的人际关系，而是内涵丰富的文化关系[30]。只有从文化的角度去重新审视和构建大学师生关系，真正将文化作为师生关系的中介，才能革除师生关系现存的种种弊病，高等教育的内涵发展才能真正从理想变为现实。
参考文献
[1] 金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：125.
[2]王丽荣.良好师生关系与教师职业倦怠的预防[J].长春教育学院学报，2012（1）：76-77.
[3]柴楠.基于社会关系理论视角的师生关系研究[J].中国教育学刊，2012（5）：77.
[4]刘国新.论高校文化力的特点与功能[J].湖北大学学报，2011（1）：68.
[5]李嘉玮.论后现代转换中的师生关系[J].外国中小学教育，2012（2）：39.
[6]荣凤杰.在知识中“共在”――对大学师生关系的哲学思考[J].黑龙江高教研究，2009（2）：156-158.
[7]詹丽萍.论文化生态型师生关系的构建[J].长沙大学学报，2012（1）：139.
[8]杜晓梅.情感和谐是师生关系构建的基础[J].教学与管理，2012（6）：64.
[9]袁明峰，钟淑永.90后大学生心理特征及教育管理策略[J].学校党建与思想教育，2011（3）.
[10]谢镒逊.困境与超越：解构哲学视域中的师生关系重构[J].教育导刊，2012（1）：16.
[11]贺善侃.从文化传承与创新看高校文化育人的功能[J].思想理论研究，2011（6）：13.
[12]眭依凡.大学与大学文化[J].求是，2004（8）：49-50.
[13]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M].上海：上海教育出版社，2001：13-14.
[14]傅定涛.文化维度的大学师生关系论[J].现代大学教育，2009（1）：14-18.
[15]罗萍.处理分析理论视野下辅导员与学生的沟通形态[J].国家教育行政学院学报，2007（8）：29-31.
[16]王金霞.大学生喜爱的高校教师人格特征研究[J].牡丹江教育学院学报，2010（2）：69-70.
[17]邹强.对当前大学师生关系现状的调查与思考[J].高等教育研究学报，2007（1）：97-100.
[18]姚叶.过去的大学师生关系与现在的大学师生关系[J].大学教育科学，2010（2）：65-68.
[19]汤瑞华.平等互动：大学校园师生关系调查[J].中国青年研究，2003（1）：76-80.
[20]潘杏萍.浅析和谐大学师生关系的构建[J].江苏高教，2011（5）：122-123.
[21]王熙.以沟通为核心的学习型学校组织文化构建[J].教育理论与实践，2012（1）：19-23.
[22]张君.浅议关心理论与和谐师生关系的构建[J].现代中小学教育，2012（3）：57.
[23]左占伟.对师生关系属性及特点的再思考[J].中国成人教育，2012（6）：77.
[24]李红春，王大方.构建民主和谐师生关系的途径[J].学校党建与思想教育，2012（2）：75.
[25]邱秀芳.高校和谐师生关系的构建策略[J].教育探索，2012（1）：128.
[26]佟雪峰.师生关系中教师的感情投入与管理[J].教学与管理，2012（4）：34.
[27]王芳亮.学评教机制下的师生关系异化及矫正[J].教育学术月刊，2012（3）：63-65.
[28]眭依凡.大学文化理性与文化育人之责[J].中国高等教育，2012（12）：6.
教师与学生关系论文范文第3篇
论文摘要：
教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破，特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位，特殊交往论下的主体—主体说，提倡弘扬课堂中“人”的生命价值；
在实际的教学活动中，师生间发生着对象性关系，也发生着意义性交往关系。
20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。
一、教学认识论下的师生关系：主体主导说
持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。
王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：
1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。
2.教学客体以课程教材为基本形态。
3.学生是教学认识主体。
4.教师是教学认识的领导。
不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。
正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；
教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；
“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；
教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］
二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系
为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。
“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］
交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。
三、两种理论下师生关系的思考
无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。
1.审视主体主导说
自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］
2.审视主体—主体说
教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；
在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。
事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。
参考文献：
［1］［2］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.
［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［J］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）.
教师与学生关系论文范文第4篇
关键词：对话理论 对话型阅读教学 文献综述
国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。
关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；
也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；
更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。
本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。
一.已有研究的内容
（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究
1.理论基础研究
对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]
哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；
而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。
文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。
教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；
]有了交流，也就没有真正的教育。
尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；
对话是一个互动、合作的过程；
对话的方式是心灵的交流；
对话的实质是意义的生成；
对话以人的精神成长为最终目的。[2]
2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究
在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：
（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]
（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；
阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；
写作则是与自我对话的过程。
3.对话型语文阅读教学的内涵
对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；
第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；
后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]
4.对话型语文阅读教学的形式研究
关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；
以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；
以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]
（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究
新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。
1.对话型语文阅读教学实施存在的问题
由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；
二是放弃了教师的话语权；
三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；
预设性对话；
脱离文本的对话；
非导引性对话。[14]
2.对话型语文阅读教学实施策略
语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。
（1）阅读对话策略
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；
否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；
其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]
（2）对话教学策略
前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；
其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；
其三，有效对话也离不开知识的支持；
最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；
读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；
师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；
其次，设置适当的对话话题；
再次，掌握对话策略，提高对话效果；
最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。
（3）对话型语文阅读教学模式探究
随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：
杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；
阅读理解，自主探究；
对话交流，相互切磋；
形成认识，拓展运用。
谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：
姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：
二.关于语文对话教学研究的反思
1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。
2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。
3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。
4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。
通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。
参考文献
[1][2][4]周燕.对话理论引入语文教学的适切性探讨[J].贵州师范大学学报（社会哲学版），2007，（3）.
[3]钟家莲，邓小珠.“对话理论”在语文阅读教学中的应用[J].赣南师范学院学报，2008（4）.
[5][22]王荣生.《语文课程标准》的“对话理论”[J].语文学习，2002，（11）.
[6]张华.对话教学：含义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.
[7]胡国军.阅读对话教学的特征及策略浅探[J].现代中小学教育，2003，（8）.
[8][13][17]于虹.语文阅读教学对话的有效性研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010，（4）.
[9]张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004， （8）.
[10]全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003， （2）.
[11]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J]，人民教育，2004， （15-16）.
[12]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J]，全球教育展望，2003，（9）.
[14]黄福艳.关于语文对话教学的再思考[J].语文建设，2010，（4）.
[15]李震，王尚文. 关于“语文教学对话”的对话[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010，（7）.
[16]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程・教材・教法，2008，（6）.
[18]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程・教材・教法，2005，（12）.
[19]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程・教材・教法，2013，（12）.
[20]吴新根.语文对话教学实践的反思[D].华中师范大学硕士学位论文，2008，（5）.
教师与学生关系论文范文第5篇
摘 要：内尔·诺丁斯的关怀教育理论，认为学校的首要任务是关心孩子，主张学校以“关怀”为主题组织教育内容，教育的目标是培养会关心的人。然而，对话是构建“关心”关系的一种有效途径，这为文学欣赏对话教学提供了新视角和思考空间。因此，本文结合关怀教育理论，建构有德性的教学对话，在文学欣赏教学中凸显人文关怀的价值，最后，采取有效的教学策略，在对话中促进德性生成。
关键词 ：关怀理论 文学欣赏 对话教学 策略
“对话交际才是语言的生命真正所在之处。”所谓对话是以个体的尊重为前提，就是关于引导人们如何遵循平等、互助等原则，通过话语交流而达到的一种有效沟通理论，且具备平等、开放、互动、生成等内涵。内尔·诺丁斯在《学会关心》一书中规划出关怀伦理学的教育蓝图。她认为教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人健康成长。她的关怀教育理论同样适用于文学欣赏教学，为文学欣赏教学提供了新视角与思考空间。
一、基于关怀：建构有德性的教学对话
关怀是一种全心投入有所分担的精神状态，是对某人某事负有保护维持的责任。诺丁斯认为，关怀是一种“或全身心的投入状态”，即在精神上抱有某种责任感和牵挂感。这种关怀不是接受，而是和他人一起去感受。他还认为，“教育最好围绕关心来组织：关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心动物、植物和自热环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。”[1]以关怀为核心的道德人生应该成为教育的主要追求，因此，她把学会关怀提升为学校教育的最重要使命。
（一）关怀：形成关系的德性基础
诺丁斯认为，被关心者接受他人的关心，然后显示他接受了关心。这种确认反过来又被关心者认知。这样，一个关怀的关系就完成了。关怀是一种关系，它的形成必定包含两方：关怀者和受关怀者，它也是人与人之间的一种最基本的联系方式。因而，教育工作者应养成“必要的态度和技能，从而与学生维持一种关怀性的关系”，在教学中建立关怀的对话关系，而不是行为教条，把关怀作为我们言行的准则，重视情感因素，这比单独的道德教育课更重要。同时，关怀学派的教育理论认为，教师的首要角色是关怀者，最终目的是竭尽所能帮助受关怀者成长和自我实现。因而，关怀是形成关系的德性基础。
（二）关怀：走向有德性的教学对话
诺丁斯沿袭布伯的观点，教育中的关系是一种纯粹的对话，师生建立平等交流、相互关怀的对话关系，同时，对话是无固定答案的，是开放性的。对话允许我们表达各自的心声，给学习者问“为什么”的机会，也帮助双方互相探索，最后达成各种意见和决定。而在文学欣赏教学的过程中也同样应建立师生关怀的对话关系，教师在言语的过程中透露出对学生的关爱和呵护，这是一种有德性的语言。如文学欣赏课上，教师仅仅在课堂上分析好一个人物形象或只进行文学知识的灌输，这可能会落入一种机械的陷阱当中，只是把学生当作知识传输的对象而已，正如弗莱雷在《被压迫者教育学》中所说：“灌输式”教育概念——“学生被当成是教师灌输知识的储存器”，[2]但仅仅意识到灌输式教育的压迫行为是重要的一步，仍需向前迈进一大步，就是走向关怀的教育。然而，教师在教学对话中注重德行的熏陶，就是走向有德性的教育对话。
二、文学欣赏：教学中凸显人文关怀的价值
在文学欣赏教学过程中凸显人文关怀，对提高教学有效性至关重要，也对建构良好的德行具有一定价值。具体有如下几方面：
（一）凸显人文关怀理念的必要性
在教学中凸显人文关怀，是文学欣赏教学与人文关怀的内在联系的必然要求。在作品欣赏过程中，融入人文思想，使文学作品与学生的精神世界、生命价值有着深层次的契合，在感悟人文内涵的过程中，受到心灵及人格的感化，进而潜化其德性。教师要经常接触、了解学生，把握学生的思想动态，结合文学作品的特点，实施人文关怀，促使学生人文素养得以提升。同时，在教学中凸显人文关怀，是新课程改革的需要，也正是诺丁斯所推崇的做法。因此，在文学欣赏教学中进行文本对话、生生对话、师生对话等，构建人文关怀的课堂学习情境是十分必要的。
（二）凸显人文关怀，提高教学的有效性的措施
著名教育家夏丏尊先生曾说过：“教育上的水是什么，就是情和爱，教师没有了情爱，就成了无池之水，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”人文教育应关注每一位学生，充分尊重学生的人格，在实际教学中设计适合学生发展的教学过程，凸显人文关怀，增加教学的有效性。夸美纽斯说：“课堂应是快乐的场所。”教师在教学的过程中，充分发挥教师的主导作用，以学生为主体，营造民主、平等、和谐的师生关系，这样的师生关系能凸显人文关怀，缩短师生间的心理距离，增强学生的学习兴趣，引导学生积极思考，促进师生间的交流，提高教学的有效性。同时，学生在师生的互动对话中体验文本中的情感，学生亲自感受文本，形成自己的内心体验，进而与自我生活产生关联，达到生本的融合，这凸显了人文主义精神。因此，在文学欣赏教学中凸显人文关怀，实现课堂教学的有效性。
三、教学策略：在对话中促进德性生成
在对话中，师生是一种平等交流、相互关怀的关系，是教师与学生共同创作的结果。在传统文学欣赏教学中大多为教师讲、学生听，学生根本没有接触过文本，先入为主地听教师的讲解和评论，而学生不但解读文学作品的能力没有得到提升，而且鉴赏能力和审美能力不能得到培养，更别说人文精神的吸取及德性的形成了。因此，笔者结合教学现状认识到：没有学生主体的参与，不论是文本，还是教师的讲解，都无法触及到心灵深处，不能转化为学生自己的语言。为改变此现状，以此提出几点教学策略：
（一）文本对话——在理解中促成德性
在文学教学中，笔者认为学生直接与文本对话，可阅读一些经典篇目，阅读后谈自己对作品的理解，而对于一些诗词，可采用课堂上诵读，要求在诵读中分享文本情愫，还可对文本进行自编自改，激发学生再创造的兴趣，使学生与作品深入交谈，最终从作品中得以情感体验，在理解中实现自己与文本的对话，进而促进德性的生成。在对话的过程中，与文本产生关联，自然流露出的情感，这是一种无形的德性语言。同时，让学生与文本进行心灵的对话，根据自己对文本的独立感受、体验和理解来解读文本，学生不是单纯地接受教师的讲解，而是融合其感受，更深入地理解文本的思想情感，这正是对话中感情的自然流露，德性的潜移默化。
当学生与文本对话时，置身于文本之中，以关怀为主导，真正学会理解别人、爱别人、对别人的感受产生同感时，才能做出真正发自内心的道德行为。所以，在文学欣赏教学中，注重人文关怀，学生懂得关心文本，与文本建立良好的对话关系，有助于提高学生的人文素养，彰显善良的人性，能够在理解对话中促进德性的生成。
（二）生生对话——在体验中促成德性
对话教学提倡建立民主、平等、开放、合作的关系，培养学生主动积极的意识和自由开放的个性，力求每个学生都能参与到课堂教学情境中，在体验中得以实现德性的形成。建立和谐的课堂氛围，学生之间进行有效的课堂研讨会，师生关系保持平等、友好。教师为学生创设一个良好的环境，让学生无拘无束地参与教学活动。比如在学习中国四大名著之一《红楼梦》欣赏时，设定的情景是“红楼梦研讨会”，学生可以畅所欲言，教师不加任何评论，课堂气氛活跃，学生们谈论著作中的人物形象，各有自己的看法。谈到某些细节时，难免会引起哄堂大笑，同时作品中还包含一些人生哲理，带给人们的启迪。可选作品中的某个情境，进行角色扮演，学生在自我体验中，懂得人性的美，自然形成良好的道德行为。所以说，给学生创造机会，体验作品中的愉悦及情感，提高学生的学习兴趣，学生在相互交流、合作中，共同分享学习，有利于实现良好的体验式课堂教学情境。
因此，学生在对话中学会了彼此之间的关怀，在交流中懂得了各自的情感态度，在体验中实现了自我德行的塑造。
（三）师生对话——在关怀中促成德性
在对话教学中，教师的权威被消解了，不再是课堂教学的中心，而是作为一个引导者，引导学生表达出自己想表达的东西。教师作为引导者，不仅要保持一定的权威，而且要以一名学习者的身份介入学生之中，与学生同在。在教学过程中，教师以普通参与者的姿态与学生共同阅读，共同交流。同属于文本读者，师生的地位是平等的，教师所提供的并非“标准答案”，学生和教师均相互保有质疑的态度。如在学习小说鉴赏时，教师和学生一起评论《三国演义》，在分析诸葛亮这个人物时，教师与学生的观点产生分歧，但各有各的可取之处。在对话过程中，学生的思维是活跃的，同时有些见解也很独到。因此，学生在教师的引导下，阐述自己的观点，提高其对话能力，进而构建平等交流的师生对话关系。
在文学欣赏教学中，进入一种关怀关系，与学生建立亲切亲近、和谐共生的师生关系，以促进学生的发展，且懂得身体力行，维持并增进这种关系。若在教学中不懂关怀，没有爱，固然不能称其为教育。诺丁斯的关怀理论就是很好的佐证，师生双向的欣悦与爱，促进共同的成长，能使教学更生动，甚至更富有诗意。从而，实现德性的自然生成。
四、小结
综上所述，诺丁斯的关怀理论主要以“关怀”为主导，强调“学会关心”，关怀是一种关系，是一种对话关系，是教师、学生、文本等对话主体间的关系。同样，关怀理论适应于文学欣赏教学，无疑是打破传统的教学模式，更是对教学思维的实质性改变。因此，结合实际情况，在文学欣赏教学中融入人文关怀，建构有德性的教学对话，为学生营造良好、和谐的学习氛围。同时，为促进德性生成，采取有效的对话教学策略，为今后文学欣赏教学开辟新的领域。
注释：
[1][美]内尔·诺丁斯，于天龙译：《学会关心：教育的另一种模式》，北京：教育科学出版社，2003年版。
