使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间（7篇）使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间 我的教育信条-杜威 《我的教育信条》------------杜威 2007-12-1317:55:50来自:尘 节选自《我的教下面是小编为大家整理的使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间（7篇）,供大家参考。
篇一：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
我的教育信条-杜威《我的教育信条》------------杜威
2007-12-1317:55:50来自:尘
节选自《我的教育信条》[美杜威《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》
华东师范大学教育系杭州大学教育系编译人民教育出版社1996年3月第7次印刷
第一条什么是教育
我相信——
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。它就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来;而且使他从自己所属的集体的利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。
这个教育过程有两个方面:一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用;如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道所指的是什么。我们必须能够把他们带到过去的社会中去，并且把它们看作是前代人活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视他们的结果会是什么。在前一个例子中，正是这样能够在儿童的呀呀的声音里，看出他将来的社会交往和会话的希望和能力，使人们能够正确地对待这种本能。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是两者之间的折衷或者其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的——它只给我们以一个发展一切心能的观念，却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面，又有人坚决认为，教育的社会方面的定义(即把教育理解为文明相适应)会使得教育成为一个强迫的、外在的过程，结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。
假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话，那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么;而这些，是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面，在现在情况下，我们能给予儿童的唯一适应，便是由于
使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己;要训练他能充分和随时运用他的全部能量;他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力备训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。
总之，我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西;如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明——我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释——用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
第二条什么是学校
我相信——
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。象他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活的形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。
学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱;他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力过早地被发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来;它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再呈现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法，也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。
这也是一种社会的需要，因为家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。
现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来;儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情;而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
道德教育集中把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生恰当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。
儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。
在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了。教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。
学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而是直接由教师来进行。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来检验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助
第三条教材
我相信——
儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违
反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。
因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体;自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。
文学是社会经验的反应和阐明;因此，它必须产生在经验之后，而不是在之前。因此，它不能作为统一体的基础，虽然它可以成为统一体的总和。
再次，历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的纪录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史我们是不可能这样看的。所以教育最根本的基础在于儿童的活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。
使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。这边给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。这些科目并不是附加在其他许多科目之外，作为一种娱乐、体育的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的;而且，通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得想望的。
科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。目前科学教学的最大困难之一是，这种资料以纯客观的形式提出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个
人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么它就会失去它的社会的动机和目的。
因此，在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一个年级的固定科目只是阅读和鞋子，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科
目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后，教育应该被认为是经验的继续改造;教育的过程和目的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时以来虚构的和外在的刺激。
第四条方法的性质
我相信——
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。由于情况正是这样，我认为下面的论述，对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。
(1)在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面;表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉;我相信意识在本质上是运动或冲动的;有意识的状态往往在行动中表现自己。对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则:结果造成阻力和浪费。
观念(理智的和理性的过程)也是由行动引起的，并且为了更好地控制行动。我们所谓理性，主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理的能力、判断能力，而不参照行动方法的选择和安排，便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的，不
过它们的作用在于作为节省精力的工具;它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。
(2)表象是教学的重要工具。儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象，那么教学工作将会容易得多。目前对于课业的准备和提供所费的许多时间和注意力，可以更明智地、更有益地用来训练儿童形成表象的能力，使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。
(3)兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力，因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。
这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。它们预示着儿童将进入那个阶段。成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要作什么，用什么教材才能使他工作得最起劲最有效果。
这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号;重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。
(4)情绪是行动的反应。力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。
只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能够约束的。除了死板和呆滞，形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。
第五条学校与社会进步
我相信——
教育是社会进步及社会改革的基本方法。
改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。
教育是达到分享社会意识过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。
这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响，社会机体以学校为它的器官，决定道德的结果。
在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。因此，社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论，社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育，社会却能够明确地表达它自己的目的，能够组织自己的方法和手段，因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。
当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务，人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育这充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的一
书;能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家;对于这种事业，不论具有任何识见、同情机智和行政的能力，都不会是多余的。心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长法则的观察能力;社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的指示，一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
当科学和艺术这样携手以后，支配人类行动的最高动机已经达到了，人类行为的真正动力将被激发起来，人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。
最后，教师不是简单的从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严;他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
篇二：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
《我的教育信条》【美】约翰?杜威
第一条
什么是教育
我相信──
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。
这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看做是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视它们的结果会是什么。在前一个例子中，正是这样能够在儿童的呀呀的声音里，看出他将来的社会交往和会话的希望和能力，使人们能够正确地对待这种本能。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看做是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的──它只给我们以一个发展一切心能的观念，却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面，又有人坚决认为，教育的社会方面的定义（即把教育理解为与文明相适应）会使得教育成为一个强迫的、外在的过程，结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。
假如把一个方面看做是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话，那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面，在现在情况下，我们能给予儿童的惟一适应，便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，──也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。
总之，我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明──我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释──用它们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
第二条
什么是学校
我相信──
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
学校必须呈现现在的生活──即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。
学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力过早地被发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。
这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的惟一方法，也是对学校所接受的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。
这也是一种社会的需要，因为家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。
现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。
儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。
在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了。
教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。
学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行。
教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。
第三条
教
材
我相信----
儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。
学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。
因此,学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身使它自己作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。
文学是社会经验的反映和阐明；因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。因此，它不能作为统一体的基础，然它可以成为统一体的总和。
再次，历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史是不可能这样看的，所以，教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。
使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。
因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。
这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。
这些科目并不是附加在其他许多科目之外，作为一种娱乐、休息的手段，或作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和本形态的；而且，通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得向往的。
科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。
目前科学教学的最大困难之一是：这种资料以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。
因此，在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一个年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读文学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后，教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。
如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
第四条
方法的性质
我相信——
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。
1、在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的，有意识的状态往往在行动中表现自己。
对于这个原理的忽略便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。
观念（理智的和理性的过程）也是有动作引起的，并且为了更好地控制行动。我们所谓理性，主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理能力、判断能力，而不参照行动方法的选择和安排，便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的，不过它们的作用在于作为节省精力的工具；它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。
2、表象是教学的重要工具。
儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象，那么教学工作将会容易得多。
3、兴趣是生长中的能力的信号和象征。
这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和灵敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏者的能力的信号，重要的事情是发现这种能力，放任兴趣就不能从表面深入下去，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。
4、情绪是行动的反应。
力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。
第五条
学校与社会进步
我相信—
教育是社会进步及社会改革的基本方法。
改革仅仅依赖法规的制定,或是惩罚的威胁,或仅仅依赖改变机械的或外在的安排,都是暂时性的、无效的。
教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法。
这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的,因为它承认某种品格的形成是合理生活的惟一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的,而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响,社会机体以学校为器官,决定道德的效果。
在理想的学校里,我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。
因此,社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论,社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育,社会却能够明确地表达它自己的目的,能够组织自己的方法和手段,因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。
当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务,人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。
为了提醒社会认识到学校奋斗的目标,并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性,坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具,是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想像得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。
这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人,便是最好的艺术家；对于这种事业,不论具有任何识见、同情机智和行政的能力,都不会是多余的。
心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社
会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识,一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
当科学和艺术这样携手以后,支配人类行动的最高动机已经达到了,人类行为的真正动力将被激发起来,人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。
最后,我认为教师不是简单地从事于训练一个人,而是从事于适当的社会生活的形成。
我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。
这样,我认为教师总是真正上帝的代言者,真正天国的引路人
篇三：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
编号：时间：2021年x月x日
书山有路勤为径，学海无涯苦作舟
页码：社会对德育教育的影响论文
［内容摘要］良好品德的养成不是无条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。同时，人是社会的人，“在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”，社会环境是影响青少年道德内化、社会化的重要因素。目前，由于主、客观方面的原因，学校德育的目标、内容、方法等与当代社会生活存在不容忽视的裂解，严重影响了思想道德教育的效果。因此，在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，是学校德育工作的一个重要课题。
［关键词］学校德育社会影响同步教育
无论人是什么，也无论什么人，人总是生活在一定的环境里，环境是人发展的现实性的社会基础。从青少年德育的角度来看，良好品德的养成不是无条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是加强青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。同时，人是社会的人，“在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”，社会环境是影响青少年道德内化、社会化的重要因素。目前，由于主、客观方面的原因，学校德育的目标、内容、方法等与当代社会生活存在不容忽视的裂解，严重影响了思想道德教育的效果。因此，在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养
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书山有路勤为径，学海无涯苦作舟
页码：学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，加强德育有效性是学校德育工作的一个重要课题。
一、与社会影响进行同步教育，以现实为维度
泰勒（r.w.tyler）认为，课程目标的来源是：对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家的意见。德育目标的实现，离开受教育者的关心，离开学生的需要是不可想象的，“离开人的需要，黄金和泥土除了其物理性质的不同之外，别无差距。”脱离当代社会生活、脱离学生实际的德育就脱离了学生的需要，就不会得到学生的关心，就只能是建在沙滩上的海市蜃楼。因此，学校德育必须研究当代社会生活，以现实为维度。
首先，设置适宜的德育内容，反映当代生活。德育内容是指用来培养受教育者思想品德的思想道德观点、原则和规范体系。每门学科都有自身的逻辑结构，道德教育的内容确实很难与社会实际问题一一对应，也不可能“学到了就能在社会上派上用场”，但正如尼布尔宣布，“将纯粹无私的道德学说运用来处理群体关系的任何努力都以失败告终。”（注：莱茵霍尔德·尼布尔：《道德的人与不道德的社会》，蒋庆等译，贵州人民出版社1998年版，第210页。）目前，我们的学校道德教育传递的通常是经过过滤、筛选的纯而又纯的做人道理、基本原则和完美的道德典范，呈现给学生的只是美好、善良、非真实的一面。然而客观现实并非学校德育教育所描述的那么美好、单纯，它是一个充满是非、真假、美丑、善恶、冲突的世界。其结果是学校德育工作不但与现实生活脱节、学生实际脱节，沦为不切实际的空谈，而且会导致一些学生以纯理想的态度去对待现实。而脱离现实的道德理想主义只会造成巨大的心理落差，当这种落差超出其心理承
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页码：受能力的时候，变异就会产生。“除开该被时代所否定、扬弃的腐朽道德，凡属对现时代具有进步意义的道德，都同时具有超前性和现实性两个方面的属性。”（注：《当前道德理论上的困惑与探索》，周原冰著，华东师范大学出版社1991年版，第87页。）德育教育的适度超前无疑对社会进步具有“导向”上的功能，但脱离现实的道德理想主义只会带来消极效果，造成“超时代的悲剧”。不但道德教育会沦为“德育教授”和“马克思主义老太太”的坐而论“道”和不切实际的空谈，而且“道德会被视为皮包公司的空头支票，完全丧失它那深入人心、潜移默化的力量。”学校道德教育必须以现实为维度，高于现实的同时，更要源于现实。克拉斯沃尔根据价值内化的程度，将情感领域的目标分为五级：接受、反应、价值化、组织和价值与价值体系的性格化。只有现实的、可接受的“道德的观念”，才能真正内化为“道德观念”。
其次，把握道德教育的基础，研究学生、理解学生。勒温认为，人的行为是在包括人和环境两个部分的“动力场”中发生的。行为是人和环境的函数，行为随人和环境这两个因素的变化而变化，不同的人对同一环境可能产生不同的行为。道德根本上是社会的，但道德也与个人的反省和选择有关。由是观之，道德教育必须研究学生、理解学生。研究、理解学生要求不是简单地对之进行道德说教，而应从青少年的道德实际出发，尤其是从他们的道德心理实际出发，忠实地描绘他们的道德现实，解剖、分析其道德现状，探究青少年道德教育的规律。学生思想品德的形成过程是一个知、情、意、行辩证统一的发展过程，只有那种符合学生的需要，能激发、引起他们的关注，并产生情感的道德教育才会是有效的，否则道德教育的内容就不能被学生同化，成为他们自身的一部分，就永远是
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页码：一种外在物，对其将来的道德情感、道德行为不会产生什么影响。
再次，发展思想道德教育理论，解决新问题。没有实践的理论是空洞的，没有理论指导的实践是盲目的。现代社会是一个空前开放的社会，改革与竞争彻底改变了传统社会发展迟缓、变化呆滞的状况，思想道德教育也应在竞争中不断改革、发展，研究新情况，解决新问题。那些“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里遭到蔑视。”（注：布鲁纳：《布鲁纳教育论著文选》，邵瑞珍等译，人民教育出版社1989年版，第792页。）道德生活是不断发展的，道德理论也要随着道德生活的发展而发展。发展道德理论，不仅要以现代社会的实践为基础，而且要以广大思想道德教育工作者的研究为支撑。因此，进行思想道德教育研究，关注现实、关注变化，思考、研究变化的原因，并作出正确的回答和说明，发展道德理论，是现代社会条件下思想道德教育有效性的重要条件。
二、与社会影响进行同步教育，培养道德判断和选择能力
道德判断是指个人运用已有的道德概念和道德认识，对道德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程，是人们对自己、对他人的道德行为形成正确倾向态度的前提，也是道德行为的伦理根源。正确的道德判断能力，能使学生头脑中形成一个识别、分析和澄清价值观的框架，甄别、选择、判断正确的世界观、人生观、价值观，从而“见贤思齐，见不贤而内自省”。
社会环境对青少年的道德养成既存在着破坏性的因素，也蕴含着建设性的因素，对青少年的品性发展和道德养成或为害或有益，并由此形成不同的道德人格，能否趋利避害关键在于选择什么以及如何判断选择。在日常道德生活中，编号：
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页码：人们对事物的认识不仅有“是什么”的事实认识，而且有“应如何”的价值认识，不仅要在好与坏，善与恶，正当与不正当，合理与不合理之间进行判择，还经常会遇到一些是与是、美与美、善与善之间的矛盾，而解决这些道德矛盾需要一种能力，即道德判断力。道德判断是一种能力，懂得一定的道德规范，并不等于就有一定的道德判断和解决道德问题的能力，因此正确的道德判断能力不是与生俱来的，需要培养。
道德判断能力培养的方法很多，有设身处地考虑法、价值澄清法、道德认知发展法等等。哈尔曾指出：“如果要使你的儿童变成—个成人，而且能够就道德问题进行独立思考，就必须使他对道德的理性思维感兴趣”。冲突的道德情境是培养理性思维和道德判断能力的重要途径。情境是刺激感觉的外部条件，创设的基于现实的冲突的道德情境，把个人放在更大的物理和社会的情境脉络中，刺激他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来，以社会的一个成员去行动、思考。为学生积极创设问题情境，引导学生在问题情境中、将已掌握的道德知识加以运用，有助于认识的深化和能力的提高。
问题的设置应以生活为中心，既包括与学生自己的生活有关的问题，也包括更为一般的生活问题，特别是那些使学生感到困难和困惑的问题。柯尔伯格设置的“海因兹困境”，是一个广为人知的例子是：在欧洲，一个妇女得了一种特殊的癌症，快要死了，也许只有一种药可以救活她，这种药是一种镭，是同一个镇上的药商刚刚发现的。这种药造价很昂贵，但药商却索价10倍于原来的造价，两千美元一小剂(也许这一小剂就可以活命)。海因兹——这个女病人的丈夫，借遍了他所有能够借的钱，才只有1000美元。他对药商说，他的妻子快要死了，编号：
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页码：他求药商便宜点把药卖给他，或要他缓期再把钱付齐。药商说：“不，我发现了这种药，我要靠它赚钱。”海因兹绝望了，他撬开了药铺，为他的妻子偷出了药。问题产生了：海因兹应当这样做吗?再如，一个学生看见他的好朋友考试作弊，他可否告诉老师？他是应该对老师诚实还是对朋友忠实？对这些道德两难问题的讨论，有利于培养学生批判性的道德思维能力，发展学生自己的道德观。社会是杂然纷陈的，这就需要学生做出更多明智的选择，只有经过学生自己理智思考并自主选择来的道德观才能内化、践行；只有开放的、选择的、思考的“实然”，才能成为“应然”。
道德判断力的培养不仅是在校园里在教学过程中，更多的是在家庭、社区在日常生活里。只有让他们投入到社会大环境中去阅读生活、参与生活、参与人际关系，体验强烈地竞争与积极地合作，他们才能明白人与人之间的诸多关联，以及各种复杂的关系；只有让他们看到复杂、多元的社会不仅有主流、积极的一面，也有非主流、消极的一面，懂得社会上除了美好的东西之外，还存在许多不良现象，他们才能明确自己作为一个责任公民，不仅有地位与权利，还负有义务和责任；只有让他们学会在实际生活中运用道德思维，才能使他们真正增强抵抗力，真正提高道德判断能力，真正形成内在的、稳定的思想道德素质。
三、与社会影响进行同步教育，引导学生参与社会、干预社会
首先，引导学生参与社会。青少年的道德品质是由道德认识、道德情感、道德行为三个基本要素构成的，三者是统一的，而统一的关键，在于通过道德情感的中介，将道德认识转化为道德行为。当前，学生的道德认识和道德实践脱节，“愿扫天下，而不愿扫一室”的问题已成为大多数德育工作者最感棘手、最
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页码：感沮丧的问题。
哈什等人认为，“关心”(caring)、“判断”(judging)、“行动”(acting)才是道德教育的共同问题。知行合一是道德的基本特点，只知不行，不能把道德要求内化为道德品质。杜威曾指出：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，”因为，“除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系之外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。”
“环境是由人来改变的，人在改变环境的过程中又改变着人本身。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第17页。）要使“好学生”成长为“好公民”离不开对社会的认知，离不开社会生活的磨练。只有把学生从课堂和书本的狭隘天地里解放出来，引导他们接触社会、参与社会，让学生在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁的生活实践中去接受考验，才能使出生时不适应社会生活的“个体我”成为崭新的“社会我”；只有把学校道德教育与社会生活紧密地结合起来，才有可能使我们的德育真正面向社会，为促进社会的发展服务。
其次，引导学生干预社会。环境可以影响人的行为。“孟母三迁”的故事流传千古，脍炙人口。孟子三易所学，近墓葬之地“为墓间之事”、近街市而居“为贾人衔买之事”、迁至学官旁“乃设俎豆，学揖让进退之礼”充分说明了不同的环境会对人的行为产生不同的影响。但人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的过程。虽“染不可不慎”，但人与社会环境这个“大染缸”的关系，本质不同于染丝，所谓“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”，而是主动地有选择的。人类与动物的根本区别在于人类不是消极地适应自然，适
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页码：应环境，而是在接受环境影响的同时又能动地改造自然，改造环境，并在改造环境的过程中改造自己和发展自己。作为环境主体的人，可以充分发挥环境中的有利因素，克服并消除环境中的不利因素，创造一个良好的环境，以更好地促进自身的发展。因此，德育教育必须引导学生参与社会、干预社会，让学生看到复杂、多元的社会不仅有主流，积极的一面，也有非主流的、消极的一面，让他们懂得社会上除了美好的东西之外，还存在许多不良现象，需要去克服，让他们明确自己的地位、权利、义务，意识到作为一个公民还负有改造社会的责任。
人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动都与环境的影响密不可分。校园道德环境作为学生品德形成发展的一种微观道德环境，是学生的道德认识、道德情感、道德行为赖以形成的“德育场”，与外部社会道德环境在本质上具有一致性。同时，不同的环境又具有各自不同的环境特征，对人具有不同的价值和意义。只有与社会影响同步教育，让青少年学会在实际生活中运用道德思维，才能使出生时不适应社会生活的“个体我”成为崭新的“社会我”。
篇四：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
杜威《我的教育信条》中文版我的教育信条
[美]约翰·杜威（1859-1952）
第一条
什么是教育
我相信——
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。
这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看做是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视它们的结果会是什么。在前一个例子中，正是这样能够在儿童的呀呀的声音里，看出他将来的社会交往和会话的希望和能力，使人们能够正确地对待这种本能。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看做是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的——它只给我们以一个发展一切心能的观念，却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面，又有人坚决认为，教育的社会方面的定义(即把教育理解为与文明相适应）会使得教育成为一个强迫的、外在的过程，结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。
假如把一个方面看做是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话，那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面，在现在情况下，我们能给予儿童的惟一适应，便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。
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总之，我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明——我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释——用它们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
第二条
什么是学校
我相信——
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。
学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力被过早地发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
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既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。
这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的惟一方法，也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的惟一方法。
这也是一种社会的需要，因为家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。
现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。
儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。
在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了。
教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。
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学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行。
教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。
第三条
教
材
我相信——
儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。
学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。
因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身使它自己作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。
文学是社会经验的反映和阐明；因此，它必须产生在经验之后，而不是之前。因此，它不能作为统一体的基础，虽然它可以成为统一体的总和。
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再次，历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看做是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史是不可能这样看的。所以教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。
使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。
因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。
这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。
这些科目并不是附加在其它许多科目之外，作为一种娱乐、休息的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且，通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得想望的。
科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。
目前科学教学的最大困难之一是，这些资料以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当做思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当做个人获得知识，或当做表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。
因此，在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一个年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后，教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。
如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
第四条
方法的性质
我相信——
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。由于情况正是这样，我认为下面的论述，对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。
（1）在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在行动中表现自己。
对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则；结果造成阻力和浪费。
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观念（理智的和理性的过程）也是由行动引起的，并且为了更好地控制行动。我们所谓理性，主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理的能力、判断能力，而不参照行动方法的选择和安排，便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的，不过它们的作用在于作为节省精力的工具；它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。
（2）表象是教学的重要工具。儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象，那么教学工作将会容易得多。
目前对于课业的准备和提出所费的许多时间和注意力，可以更明智地、更有益地用来训练儿童形成表象的能力，使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。
（3）兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力，因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。
这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。
它们预示着儿童将进入那个阶段。
成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。
这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。
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（4）情绪是行动的反应。力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。
只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能够约束的。
除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。
这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。
第五条
学校与社会进步
我相信——
教育是社会进步及社会改革的基本方法。
改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。
教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而已这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法。
这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的惟一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响，社会机体以学校为它的器官，决定道德的效果。
在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。
因此，社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论，社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育，社会却能够明确地表达它自己的目的，收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
能够组织自己的方法和手段，因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。
当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这种可能性所赋予的义务，人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。
为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具，是每个对教育工作感兴趣的人的任务。
作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想像得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。
这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家；对于这种事业，不论具有任何识见、同情、机智和行政的能力，都不会是多余的。
心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识，一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
当科学和艺术这样携手以后，支配人类行动的最高动机已经达到了，人类行为的真正动力将被激发起来，人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。
最后，教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。
每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。
这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
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篇五：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
(完整word版)学校德育存在的现实问题和现象分析学校德育存在的现实问题和现象分析
摘要：学校的德育工作加强了爱国主义教育、理想教育、道德法制教育、强化《中小学生日常行为规范》的养成教育。但是，学校的德育工作还存在很多的问题:如学校德育与社会脱节、只注重考试不注重教学过程、重智育轻德育等等。这些问题的存在,严重影响着少年儿童的全面发展,造成学生无法融入社会等后果。
关键词：学校德育、社会、理论与实践、问题
我们生活的21世纪，被称为信息时代，表明了人们对新世纪的期望,新的世纪必然对人的素质有更高的要求，尤其体现在人的道德品质和心理素质方面。党的十一届三中全会以来，学校的德育工作加强了爱国主义教育、理想教育、道德法制教育、强化《中小学生日常行为规范》的养成教育。但是学校德育中仍存在很多的现实问题,影响着学生的全面发展。因此，我们也必须认清和正视学校的德育工作中客观存在的新矛盾，不断探索新的工作策略，才能提高德育工作的效益。
一、学校德育存在的现实问题和现象
1道德教育在目前学校教育体系中只是一个空架子
“五育并举，德育为首”虽然我们都已接受，但在实际工作中,德育学习还是不被大家重视。
大家都知道，良好品德的养成是有条件的，其中学校教育和社会环境起着非常重要的作用。道德教育在学校教学中，也占有一定的比重，但从整个教学过程看，学校教给学生的大多只是书本上的理论，一个理想中世界,而不是一个真实的社会。学生在离开学校走向社会后，不得不重新认识社会，用新的道德标准来衡量社会，来适应社会。在这个衡量和适应的过程中，往往会出现一些违反道德常识的行为举动。所以应该让学生早一些认识社会、接触社会,培育出适应现代化建设的人才，就必须让学校教育和社会教育之间多交流合作,注重理论和实践相结合，而不是将两者分割开来，形式上学习德育。只有这样，才能培育真正适应社会的高素质人才。面对道德教育缺失给社会带来的危害，让我疑惑是学校的德育教学方法错了呢?还是学校的德育没有起到应有的作用？是我们学生的心理承受能力太差了?还是我们对德育的认识不够?这些问题不得不引起我们的深思,不得不让我们重新认识和定位目前学校所采取的德育教学的方式和方法。我认为，问题的关键在于学校的德育教育没有和社会生活结合起来,在给学生“传道、授业、解惑”的过程中,教给学生的只是书本上的纯理论知识，在一定程度上起不到教育学生、引导学生的目的，让得学生只会“纸上谈兵”而不付诸实践。学生带着这些理论进入社会，就会发现社会和自己在学校学习的截然不同，造成一时间不能适应。很多人发出感叹：社会怎么会是这个样子呢?怎么和老师在学校里面说的不一样呢?学生在离开学校步入社会后有这样那样的困惑。所以,就要求我们在实施德育的教学过程中，跨越学校德育教学和社会之间的鸿沟，培养出符合社会需要的复合型人才。
2。学校德育脱离社会现实,将德育目标封闭在校园这个狭小的圈子中，造成了一个奇怪的现象，“加强德育”的结果往往是弱化了学校德育中的“道德教育"成分。现在德育所面临的最大的问题,就是学校里的理论和社会现实是两个截然不同的概念。学校和社会本身就是两个不同的生活圈,但也存在着千丝万缕的联系.所以我认为，目前我们学校的德育教学主要有以下不足之处:
<1〉学校德育内容和与学生的需要背离
现在学校学习的德育内容,主要是从党和国家的角度考虑，，忽略了学生成长的特殊需要,其中政治教育的内容远远超过学生希望学到的人生观教育、思想教育、道德教育、纪律教育等内容。德育工作扭曲了德育的目的，德育工作者都是将主要精力放在校规校纪的教育上如通过校、级、班、组层层管理，把学生置于这张无形的网中，只要不出乱子即可.这种满足于抓外部行为而忽视深层思想情感的德育模式，就使学校德育工作变成单纯的行为训练。
<2〉
德育教育内容为纯理论知识，缺乏实践
我们大家都知道，只有理论没有实践是不行的，这样的理论也是没有生命力的.要理论学习有一定的效果，就必须使德育的内容通俗易懂，便于领悟和实践,不能一味的讲一些高深的理论,要是这样，学生在这样的课堂上只能昏昏欲睡;当然，如果一个理论是一成不变的，不会随着时代的变化而变化，这样的理论是不符合马克思主义发展观的，注定也不会长久.这就要求我们的德育理论跟上社会发展的步伐、与时俱进,以一些新的、感人的、具有时代感的内容和事例充实德育教学内容。开展一些教育活动可以起到造声势、广泛发动的作用，一些实地的参观、考察活动能引起学生情趣产生激情，促使他们萌生理想、增强各种情感.这样不但使学生在学会做人的同时，更能深深体会到真实社会的一面。
〈3〉德育教学方式落后.不能引起学习的兴趣
目前我们学校的德育教学,基本延续了以前教学模式：老师讲，学生听，考试的形式化，引不起学生的重视,更不要说让学生在德育的课堂上感悟到人生的许多东西,学习到如何做人的道理.德育工作停留在口头认识和表面形式上，正面灌输和
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机械训练的较多，而落实到学生具体行动上的较少.很多教师不会综合地运用科学的教育方法，只是简单地照本宣科、空洞说教，容易使学生产生逆反心理。学生只是为了应付考试而学习德育课程,曲折了最初学习德育的目的。
3、跨越学校德育与社会现实的鸿沟,实现德育的真正目的德育教育不能一成不变，要与时俱进。根据时代的要求来充实德育的内容，并改变传统的德育模式，这就要求在德育教学过程中，增强自觉性、科学性，减少盲目性、空想性,研究当代学生道德品质的形成过程，研究影响教育效果的心理因素。因此，学校道德教育必须以社会现实为风向标，源于现实,更要高于现实。
二
、针对学校德育存在的现象和现实问题，我认为要从以下几点做起：
1、德育教学应以社会现实为“风向标”,以爱国主义为主题，培养学生形成正确的世界观、政治观、人生观、道德观、价值观以及现代化的思想观念。离开人的需要，钞票就像废纸一样。脱离当代社会生活、脱离学生实际生活的德育也就脱离了学生的需要,就不会得到学生的关心，这样的德育也就只能空洞的理论知识.因此，学校德育必须贴合当代生活，以社会现实为“风向标”。简单的说，首先，设置合理创新的德育内容，反映当代的现实生活。德育内容是指用来培养受教育者思想品德的思想道德观念、原则和规范体系。每门学科都有自身的逻辑结构，道德教育的内容确实很难与社会实际问题一一对应，也不可能学到了就能立刻在社会上派上用场。目前,我们的学校德育传递的通常是经过层层过滤、筛选的纯而又纯的做人道理、基本原则和完美的道德典范，呈现给学生的只是美好、善良、非真实的一面。然而真正的社会现实，并非学校德育教学中所描述的那么美好、单纯,他是一个充满是非、真假、美丑、善恶冲突的世界。所以说目前的德育，是不切合实际的,这样教育的结果会导致一些学生以理想的态度去对待现实社会,而不是以实事求是的态度去面对。要把德育教育与培养学生的健康心理品质结合起来。目前,不少地方在学生中频频发生暴力事件乃至自杀事件，这固然有许多家庭和社会性因素,但是学生的心理品质发育畸形、心理障碍问题突出，更是值得我们教育工作者高度重视的问题。长期以来，我们的德育工作很少重视学生心理素质的建设。因此，就在教育过程中形成一个“盲区”即学校既没有形成矫正学生心理问题的教育机制，更没有向学生传授进行自我心理的调适方法。因此，这就要求我们的德育内容必须适度拓宽外延，把学生的心理品质培育纳入到自己的学科范畴.其次，德育工作要具有针对性.要使德育工作的切入点准确,这就要求老师不仅全面了解学生的思想状况，而且更要突出重点,把学生思想工作中存在的难点、疑点问题作为德育工作的主攻点来对待。此外,老师还要把德育工作与解决学生的实际生活以及学习上的困难结合起来。因为学生的许多思想认识问题是由此引起，并且仅凭老师的说教和“灌输"也不能根本解决。再次,发展和创新德育新的理论和思想，解决学校和社会之间出现的新问题。没有实践的理论是空洞的,没有创新的理论是没有生命力的，没有理论指导的实践更是盲目的。目前,我国的社会是一个空前开放的社会,改革与竞争彻底改变了传统社会发展迟缓、变化呆滞的状况,道德教育也应在激烈的竟争中不断改革、创新、发展，研究新情况，解决新问题。德育发展理论,不仅要以现代社会的实践为基础,而且要以德育工作者的创新和研究为基础.只有创新和发展了的道德理论，才是现代社会条件下思想道德教育的力量之源。
2、培养学生的道德判断和选择能力,使学生具备辨别真、善、美、假、恶、丑的眼睛。道德判断是指个人运用已有的道德标准和道德认识，对道德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程,是人们对自己、对他人的道德行为形成正确倾向态度的前提,也是道德行为的伦理根源。道德判断是一种能力,懂得一定的道德规范，并不等于就有一定的道德判断能力和解决道德问题的能力,因此正确的道德判断能力不是与生俱来的,需要培养.学校的德育工作，就是要教给学生正确的道德判断能力，能使学生在头脑中形成一个识别、分析和澄清价值观的框架，甄别、选择、判断正确的世界观、人生观、价值观,从而做到“见贤思齐，见不贤而内自省"。只有在这样的反复教化和磨练下,学生甄别真、善、美、假、恶、丑的能力提高了,在走向社会的第一步中，才不会出现巨大的心理落差,有利于顺利的走向社会。
3、积极参加社会实践，引导学生参与社会、认识社会，从而适应社会,进而改造社会。青少年的道德品质是由道德认识、道德情感、道德行为三个基本要素构成的,三者是统一的，而统一的关键,在于通过道德情感的终结,将道德认识转化为道德行为。当前,学生的道德认识和道德实践脱节,“愿扫天下，而不愿扫一室”的问题，已成为大多数青年学生最容易犯的思想问题。哲学家杜威曾指出:“使儿童认识到它的社会遗产的唯一方法是让他去实践。”要使学校里面的“好学生"成长为合格的“好公民"，离不开学校的教育，离不开对社会的认知,离不开社会生活的磨练。只有把学生从课堂和书本的狭隘天地里解放出来,引导他们接触社会、参与社会,让学生在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁的生活实践中去接受考验,才能使出生时不适应社会生活的“自然人”成为崭新的“社会人”。只有把学校道德教育与社会生活紧密结合起来,才能使我们的德育真正面向社会，为促进社会的发展服务.
4、培养学生形成健康的、积极向上的心理素质。这其中包含的有很多内容,比如培养良好的个性气质和性格;有健康的情感和勇于克服困难的坚强意志;有承受复杂社会环境影响和适应现代人际交往的心理素质,能自觉调节心理过程，排除心理障碍，保持心态平衡等等。虽然目前我们在这一方面做得不够，但是很多学校已经开始设置学生心理咨询室，专门解决学生心理方面的问题。所以，我们在看到取得成绩的同时，更应该进一步加强学生心理的辅导,使他们拥有积极向上、健康活泼的思想道德观，才能实现我们德育教育的真正目的。
(完整word版)学校德育存在的现实问题和现象分析
5、德育工作必须吸收运用先进的科技成果和创新的载体，弘扬科学精神，运用科技手段以提高绩效。科技的迅速发展在为经济发展和精神文明建设创造有利条件的同时，也因有人利用电脑算命和激光视盘传播不健康的东西甚至利用互联网进行反动宣传等带来负面效应。如果我们仅用传统教育的内容和方式做学校的德育工作而不增加科技含量，也就不能对那些打着科学旗号的封建迷信和黄赌毒等丑恶现象以及违法犯罪进行有力的揭露和批判，就难以解释科技发展带来的新变化,从而不能满足学生对精神生活日益增长的要求，因此也就达不到应有的教育效果.德育工作方法和手段的现代化说的就是德育工作者必须寓教于学、寓教于乐，在方法上坚持多样化和多渠道。因为学生的思想问题多种多样，兴奋点也不相同，所以，我们在方法上也要多样化，充分利用各种有效的载体和渠道.二是要以活动为载体，置教育于活动之中。因为能够成为学生德育载体的活动，必须融思想性、科学性、趣味性、娱乐性为一体，为学生们所喜闻乐见如歌咏比赛、演讲比赛、知识竞赛、篝火晚会、辩论会以及专题讲座等。这些活动的优点就在于形式活泼，贴近生活并切合学生的心理特点,因此就容易拨动学生的心弦，具有极强的参与性和感染力,从而能对学生的理想、信念、态度、情感、习惯、兴趣等起到积极健康的引导作用，这就增强了德育工作的吸引力和有效性。
篇六：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
《我的教育信条》[美杜威《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》
华东师范大学教育系杭州大学教育系编译人民教育出版社1996年3月第7次印
第一条什么是教育
我相信——
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。它就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体的利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言，于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。
这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道所指的是什么。我们必须能够把他们带到过去的社会中去，并且把它们看作是前代人活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视他们的结果会是什么。在前一个例子中，正是这样能够在儿童的呀呀的声音里，看出他将来的社会交往和会话的希望和能力，使人们能够正确地对待这种本能。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是两者之间的折衷或者其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的——它只给我们以一个发展一切心能的观念，却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面，又有人坚决认为，教育的社会方面的定义（即把教育理解为文明相适应）会使得教育成为一个强迫的、外在的过程，结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。
假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话，那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些，是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面，在现在情况下，我们能给予儿童的唯一适应，便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定
型的状况。准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力备训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。
总之，我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明——我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释——用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
第二条什么是学校
我相信——
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。象他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活的形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。
学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己有条不紊的反应能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力过早地被发动，致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再呈现出来，使儿童逐渐地了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。这是一种心理学的需要，因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法，也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。
这也是一种社会的需要，因为家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。
现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
道德教育集中把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生恰当的关系而得来的。现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。
儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。
在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激
和控制是太多了。教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。
学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而是直接由教师来进行。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来检验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助
第三条教材
我相信——
儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。
因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西，要自然本身作为工作的中心，那便是提供一个分散的原理，而不是集中的原理。
文学是社会经验的反应和阐明；因此，它必须产生在经验之后，而不是在之前。因此，它不能作为统一体的基础，虽然它可以成为统一体的总和。
再次，历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的纪录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则对于历史我们是不可能这样看的。所以教育最根本的基础在于儿童的活动的能力，这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。
使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。这边给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。这些科目并不是附加在其他许多科目之外，作为一种娱乐、体育的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且，通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中，这是可能的，也是值得想望的。
科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言，是具有教育意义的。目前科学教学的最大困难之一是，这种资料以纯客观的形式提出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么它就会失去它的社会的动机和目的。
因此，在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一个年级的固定科目只是阅读和鞋子，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后，教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时以来虚构的和外在的刺激。
第四条方法的性质
我相信——
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。由于情况正是这样，我认为下面的论述，对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。
（1）在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在行动中表现自己。对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则：结果造成阻力和浪费。
观念（理智的和理性的过程）也是由行动引起的，并且为了更好地控制行动。我们所谓理性，主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理的能力、判断能力，而不参照行动方法的选择和安排，便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的，不过它们的作用在于作为节省精力的工具；它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。
（2）表象是教学的重要工具。儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象，那么教学工作将会容易得多。目前对于课业的准备和提供所费的许多时间和注意力，可以更明智地、更有益地用来训练儿童形成表象的能力，使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。
（3）兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力，因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。
这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。它们预示着儿童将进入那个阶段。成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要作什么，用什么教材才能使他工作得最起劲最有效果。
这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。
（4）情绪是行动的反应。力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。
只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能够约束的。除
了死板和呆滞，形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。
第五条学校与社会进步
我相信——
教育是社会进步及社会改革的基本方法。
改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。
教育是达到分享社会意识过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。
这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响，社会机体以学校为它的器官，决定道德的结果。
在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。因此，社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论，社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育，社会却能够明确地表达它自己的目的，能够组织自己的方法和手段，因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。
当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务，人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育这充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的一书；能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家；对于这种事业，不论具有任何识见、同情机智和行政的能力，都不会是多余的。心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的指示，一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
当科学和艺术这样携手以后，支配人类行动的最高动机已经达到了，人类行为的真正动力将被激发起来，人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。
最后，教师不是简单的从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
——译自劳伦斯.艾.克雷明(LawrenceA.cremin)编：《杜卫教育论著选》（deweyoneducation），纽约哥伦比亚大学师范学院
1959年版，第19—32页。（赵祥麟译）
篇七：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法就是时间
《我的教育信条》心得体会读着美国哲学家、社会学家和教育家杜威的著作《我的教育信条》，就像是在聆听着一个哲人的教诲。什么是教育，什么是学校，什么是教材等，作为教师，我们每天都行走在校园，往来于学生之间，但我们是否认真的思考过这些真谛？
杜威说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了”。“唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的”。
杜威所认为的教育就是学生能动地参与社会、改造现实、经历过程、体验感受的实践过程，在这个过程中分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。要实现这一点，必须要深刻理解儿童内心的力量。他指出：“这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。这两者，心理学方面是基础的。如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。”
“我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。这就要求我们在教育教学中，要关注儿童的心理，尊重他们的心理，关注他们在想什么，尊重他们的的想法。试问：我们每天面对学生，真的知道他们在想什么，他们需要什么吗？我们会不会过多的关注了师者的感受，忽略了学生的心情？我们拿着既定的教材备课，有多少成分是从学生的身份考虑，制定出符合他们心理的教学手段，而不是填鸭式的灌输？游戏是符合儿童心理的活动，是儿童生活的全部。艺术课程标准强调：“主张开展具有游戏倾向的艺术活动。”反思在我的音乐教学中，常常会因为班大，学生多，教室拥挤不适宜开展游戏，不方便学生动起来，而制止了学生的手舞足蹈、跃跃欲试，压抑了他们的心理需求，遏制了他们参加活动的快乐。事实上，有时候我们明明知道这样做是不合适不应该的，却因为太少顾及学生的需要，太多考虑自己的方便，而放弃去坚持寻求最佳的教学方式，不是吗？
杜威说：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。象他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”。
“教育即生活”与“学校即社会”是杜威的代表性观点。在他看来，教育过程是一个社会经验不断改组、不断改造和不断转化的过程，在它自身以外无目的。杜威提倡课程生活化，加强课程与学生生活和现实世界的联系，珍视童年生活价值，尊重儿童现实的生活及其兴趣、需要、游戏等独特价值。当前的课程改革符合了杜威的理想，正在努力破除书本知识的桎梏，构造具有生活意义的内容，正在走出偏重知识传授、智力教育，轻视情感教育和自我认识教育的狭隘，向培养“整体人”的目标迈进，即强调学生智力与人格的协调发展。传统教学一味的追求分数、专长、升学、名校，给学生的心理造成极大地压力，以致许多学生精神困顿，性格扭曲。爱因斯坦说：学校目标应当是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人而不是一个专家。回望过去，人生最幸福的时光莫过于学生时代，那是充满着希望和无数梦想的年龄，那是如禾苗拔节、花朵含苞的季节，那些纯真烂漫的光阴，应该是浸透着生活的乐趣，洒满了成长的欢笑。作为教师，我们不能剥夺学生幸福的学习过程，我们要带领他们寻找学习的快乐、帮助他们降低来自考试、分数、名次、升学的压力，享受学习的过程，体会生活的幸福。小学音乐教学有别于其他学科，学习几乎没有心理负荷，具有生动活泼，活动性强、寓教于乐等特点，是孩子们喜欢的课程。我想起在课间，每当我走在校园内，遇到正玩耍的低年级的孩子，他们会像小鸟一样飞过来扑到面前，清脆的叫一句“老师好”，等不及回应就又快速的飞过身边时，我的心里就会涌起满足和幸福。没有压力的学习，没有负担的学校生活，教和学都是一件快乐的事。
在教材的选择上，杜威建议“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”
“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。因此，所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。这些科目并不是附加在其他许多科目之外，作为一种娱乐、体育的手段，或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的。”音乐、美术、体育、手工、劳动、品德与社会、科学等多门学科的开设不仅丰富了学生的学习内容而且开始顾及学生的兴趣和本能，为学生提供了实践、体验的目标。体育课不仅每周三节和英语等同课时，还新增加了体育活动课，强调活动的重要性。学校教学资源的开发和整合已经原来越多的被提到教师们的日程上，地方课程和校本教材的开发利用也越来越被重视。唯课本的知识灌输，其生存的空间越来越狭小。正是基于教材多项选择的这一理念，传统的教死书、死教书的状态已逐渐打破，学校课堂教学的内容设计正越来越贴近学生生活，当教师更多的考虑学习只有与学生的个人成长环境、生活经验联系起来，从其兴趣、需要、情感表达、人际交流出发，才能使学习变得丰富多样、鲜活充实，并获得持久的动力，课堂教学也随之变得丰富多彩、生动活泼起来，学习才真正成为学生的乐趣。
在这里我想到：新课程强调以教师为主导、学生为主体的自主探究的学习模式，鼓励学生进行体验性、探究性、反思性学习，在参与实践、体验反思中认知。这也正符合了杜威教育思想“从做中学”的教学方法。他指出：教学应该从儿童的现实生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。知识来源于实践，而能力的培养更是离不开实践的锻炼，当然，在学生“做”的过程中教师必须进行必要的、科学的指导。杜威教育思想中还有关于“思维与教学”，他说学校的教学应该能唤起儿童的“思维”，有助于培养他们的思维习惯和能力。在教学方法上充分尊重作为教育对象的学生的内在积极性与主动性，强调学生是学习的主体并能自己发现和领会所学的东西。儿童只有处于直接的经验和情境并亲身考虑问题的种种条件、寻求解决问题的方法，才能称为真正的思维。过去我们往往只重视知识的传授而忽视对学生思维创新能力的培养，强调教师的权威和主导作用而不重视学生的积极性自主性的发挥。这样学生的个性被抹杀，思维创造能力被埋没。我的脑海里浮现出那个满脸自信的小男孩的身影：他在课堂上理直气壮的提出我的歌唱练习安排不公平，它觉得自己的想法更合理，“我认为应该是这样的歌唱形式。”那场景，他俨然是主角。我采纳了他的建议，给了他完全的信任，使他赢得同伴的赞赏和敬佩。音乐实践活动是音乐教学最重要的形式。在教学中我遵循了这一要求，尽可能多的提供给学生参与实践体验的机会。例如让学生自己操作打
击乐器，摸索每一种乐器发出的声音，感受强弱、长短、浑厚还是清脆，在操作中选择合适的乐器为歌曲伴奏；再如让学生在反复聆听的过程中自学歌曲，找出难点，发现问题、师生互助解决等。探索的过程中，他们的表现是那么自然，那么专注，他们的讨论是那么积极，那么热烈……我欣慰我为自主化、探究性的课堂做出的努力，我自觉地践行课改的教育理念，未来还要继续克服困难，更好的做下去。
“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一”——苏霍姆林斯基
每一次打开书籍，每一次合上书页，我都会轻声的叹息。我内心的储备太少，需要学习的太多。我希望自己能常常在书籍中和智者对话，聆听他们的真知灼见。希望能追随智者的脚步，学习他们的谦逊、宽厚、耐心、温婉。哪怕只是遥遥的远望其背影，但我一直在努力着，这就足够了。
心得2：《我的教育信条》读后感
相信大家对杜威这位美国唯心主义哲学家、教育家并不陌生，他是现代西方教育史上最具影响的代表人物，其中杜威的实用主义教育思想体系影响至今，当然杜威的教育名篇多不甚数，然而这些名篇的形成并非一朝一夕就能形成的，这是由于在当时19世纪上半叶以来美国的公共教育虽然有了迅速的发展，但是在当时的学校制度、课程设置和教学法还是集成了欧洲大陆和英国就学校的传统，形式主义、呆板的教育仍占统治地位，此时的杜威为了改变这一现象，开始从事一系列的教育事业和撰写了大量的教育著作，其中杜威的早期作品中，《我的教育信条》是他在芝加哥大学期间早期撰写的一个纲领性著作，因此我在《杜威的教育名篇》中挑选阅读了《我的教育信条》，而后有了个人的心得体会。
在《我的教育信条》里，杜威把自己的教育信条分成了五条：第一条：什么是教育；第二条：什么是学校；第三条：教材；第四条：方法的性质；第五条：学校与社会进步。他的教育信条里明确地分析了每条的重要性与意义。下面是我自己在阅读这些教育信条后的一些心得体会。
在该篇著作中，杜威在自己的教育信条里把什么是教育放在了第一位，说明了教育是核心地位，在这一信条里，杜威明确的指出一切教育都是通过人的参与人类的社会意识而进行的，这一过程几乎是从出生时就在无意识的开始了。这说明了杜威是把教育作为一个手段去实施这一过程，并非是最终的目的。他还强调了教育是为了对儿童能力刺激而来的，这无疑是肯定了教育是针对儿童能力的，并非只是如传统的形式主义、呆板的死记硬背，这是杜威在长期的探索中得出的有别于其他学者的，是适应当时美国教育的现实情况，这一信条认为儿童应该是为适应社会而教育的，不需要一些无所谓的与社会活动不相符的课程教育，这在当时是很大胆的想法，的确，这样培养出来的人才才是社会需要的人才，并非只是纸上谈兵，毫无实践动手能力，当然这里不只是知识的教育，还是社会的实践；因此杜威认为这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。强调了它们是平行排列的，也是有机的联系着的，决不能偏废。在最后，杜威明确地表明教育必须从心理上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，并要加以把握，明白它们的意义，这样才是教育。
学校是作为实施教育的最佳场所，所以杜威在信条里阐述了所谓的“学校”。他认为学校主要是一种社会组织形式，而儿童作为教育的对象，就应该把学校设置成一个真实的接近生活的而生气勃勃的地方，这样儿童才能更轻松更容易的学习，也就是说他所认为的学校，应该是一个现实版的社会，是简化的，属于雏形阶段的，这样就能培育出更快适应社会的人才。但是这一想法与当时的传统学校是相违背的，但是却是更适应时代的要求；反观中国的传统学校，教室是老师在讲台教学，学生听讲的地方，而且老师的权利最大，是不可挑战的，导致了学生怕老师，学习有压力，是个人人都惧怕的地方，因此学生都希望放学后马上回家，不希望呆在教室，特别是传统的私塾。
杜威的这种“学校”的提出无疑是让儿童看到了希望的曙光，在杜威的学校里，教师的职务不是把某种概念强加给儿童或是让儿童形成某些习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。这一观点打破了传统教师是主角的思想，大大降低了教师在教学中所起的作用，同时也增强了学生的主体地位，使得学生权利得到了空前的提升，让学生更能快乐的学习。这是当时无人敢提出的观点，这无疑是推动了学校教育的发展，虽然未能全面实施，但这却是空前的飞跃，为现代的美国教育甚至全世界打下了牢固的教育基石。
在杜威的第三条信条里，他认为学校不应该给儿童太多与社会无关的专门科目，这是违反儿童的天性的，应该是选择与儿童本身相适应的社会活动。这不正是现在很时兴的什么开发智力教育等等之类的雏形吗？过去传统的教法只是把教材上规定的教学方案教给儿童而已，并没有注意儿童的年龄，忽视了他们的天性，杜威这一思想不是对成千上万的儿童的恩赐吗
？这也为这些儿童在健康成长过程中提供了基础，再也不用逼着学一些根本不适合自己年龄的课程了，甚至是阻碍了儿童思想活跃的天性的发展，这也就大大提高了儿童的创新能力，为社会做出更大贡献。这就是杜威所要达到的目的，也是他认为教材应该有的意义。
既然有了基本的教育、学校、教材，那么就可以上升到了方法的探究，也就是杜威教育信条中的方法性质，他针对了儿童的能力先和兴趣发展的顺序问题做了论述，他认为首先应该是要遵循儿童的本性来发展儿童的心智，而不应该是被动的接受知识，就儿童本身来说，儿童对所见的事物是直接的感知，所以只能是直接的表达所见的事物，但是还不能把心中想象的东西表达出来，所以在教育儿童时应该要考虑儿童身体的发展状况。当然儿童学习的新知识的动力来源的是兴趣，没有了兴趣也就不会推动儿童去学习新知识，杜威认为只有经常观察儿童的兴趣才是教育的最大帮助，是儿童德智体全面发展的根本，否则很难调动儿童的学习动力，这一思想在当代有很大的影响力，不管是学习任何东西，如果没有兴趣也就很难达到你所要达到的成功，所谓说兴趣是最好的导师。
在杜威的《我的教育信条》中始终都离不开社会的联系，所以在他的第五条信条里说的是学校与社会进步，但是杜威阐释的却是教育是社会进步及社会改革的基本方法，因为学校是教育的最佳地方，所以杜威把学校与社会进步等同于教育与社会进步来阐释了吧，他认为教育是对社会的一种道德责任，通过教育，社会能明确地表达它自己的目的，组织它自己的方法和手段，所以坚持学校也就是教育是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务，这里指的是教师的作用，认为教师应当是指引学生学习的好榜样。他这样的思想无疑是说学校是将来存活于社会的必经之路，强调我们要努力学习，以提升社会文化素养，重视教育。
读完《我的教育信条》后，我了解到了杜威的教育是大胆设想，大胆创新的，他的实用主义是完完全全的与社会联系起来的，但是并非是无中生有的，他是通过联系当时美国社会以及借鉴了前人的经验，不断地摸索出来的，这对我们现在产生了极大地影响，在当时也一度因起过轰动，虽然后来他的儿童中心主义被很多人否定了，但是我们现在所用的教育难道没有受他的影响吗？他的思想难道不是对美国教育史上的一个飞跃吗？杜威的《我的教育信条》不正是他在摸索中的成品吗？他应该是获得我们的肯定的。
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